淺析初中英語教學中“小組合作學習”的誤區(qū)

沈佳瑋

【摘 要】小組合作學習的教學方法的運用，能使每個學生都有平等參與學習的機會，并在學習過程中有參與發(fā)言和表現(xiàn)自己的機會，有利于鼓勵學生產(chǎn)生主動思考和主動探究的意識。然而，好的教學方法也要講究合理的運用才能達到預期的效果，反之就會僅僅停留在形式上，得不到應(yīng)有的成效。本文著重淺析了初中英語教學中“小組合作學習”的誤區(qū)，使其更好地運用于教學實踐中，從而提高英語課堂教學效率。

【關(guān)鍵詞】英語教學；小組合作學習；誤區(qū)

“小組合作學習”是新課程標準下課堂教學中應(yīng)用最多的學習方式。因此，這種學習方式也被廣大英語教師逐漸接受并運用于教學實踐中，它大大地推動了學生學英語的積極性，提高了學生自主學習能力、合作參與能力和語言交際能力。但筆者通過實踐和調(diào)查，發(fā)現(xiàn)將小組合作學習引入英語教學還存在著以下誤區(qū)：

一、教師觀念有待更新

教師們對小組合作學習還缺乏深入研究，許多教師對小組活動存在種種誤解，如：⑴有個別教師對合作學習認識膚淺，他們簡單地認為把學生分成小組后，課堂上討論幾個問題就是合作學習；⑵有些教師認為自己教的學生知識和能力水平不足，小組活動開展不起來；⑶有些老師認為開展小組活動太麻煩了，耽誤時間，會影響課堂教學任務(wù)的完成，所以有不少老師不愿意采用小組合作方式，仍然沿用傳統(tǒng)的“教師講，學生聽”的模式。

二、課堂氣氛冷熱不均

課堂上運用小組合作學習時，常出現(xiàn)“冷場”或“過熱”現(xiàn)象，造成“冷場”現(xiàn)象的原因是： ⑴ 教師分配小組成員時，沒有指定組長，沒有將任務(wù)分配給小組的每個成員，明確各成員所處的角色和地位。⑵ 教師常在沒有語言輸入的情況下，就進行一些不太真實的脫離學生生活實際的活動，導致學生不知如何開口。⑶ 學生習慣于認真聽講，參與課堂合作活動的意識淡薄，被動接受多于主動探求，對開口說話有畏懼心理，怕出錯被別人恥笑和丟面子，只希望聽別人說。⑷ 有些學生由于學習基礎(chǔ)不好或詞匯，句型不熟悉，只用簡單的句子，很難將自己的意思表達出來，只好保持沉默?！斑^熱”現(xiàn)象是指課堂上討論場面轟轟烈烈，但實效甚微。主要原因是我們大多數(shù)班級人數(shù)很多，分的小組很多， 教師無法監(jiān)控到每個小組討論的情況，也無法參與每個小組的討論， 任務(wù)活動中缺乏嚴密的組織和恰當?shù)募顧C制，加上我們不少同學又缺乏合作意識，有些成績不好的學生或?qū)顒硬桓信d趣的學生就趁機談一些與討論話題無關(guān)的東西，造成每個小組都在積極地討論，氣氛活躍的假象，其實并不能達到預想的效果。筆者認為：這是我們廣大教師組織合作教學感到最棘手的問題。

三、合作學習方式不明確

小組合作學習常常與任務(wù)教學聯(lián)系在一起，它要求學生由易到難，有梯度地去做一件件富有意義并且與真實世界相關(guān)聯(lián)的事， 促進學生情感的激發(fā)，并在完成任務(wù)的過程中讓學生愉快地學好英語，形成能力。有個別教師對合作學習方式缺乏研究，他們僅僅在課堂上把學生分成小組后，討論幾個問題就認為搞了合作學習，忽略了任務(wù)從課外向課內(nèi)的鏈接性和難易梯度性，忽略了合作學習的持久性，人為地割裂了合作學習強大的教育功能，不能真正在促進學生形成交際、合作，探究能力。

四、學生合作能力薄弱

現(xiàn)在的小孩子大多是獨生子女，比較缺乏合作意識，不知道尊重同伴，加上不少學生缺乏合作技能，所以經(jīng)常造成小組中一兩個同學成為主角，滔滔不絕地發(fā)表自己的看法和觀點，而其他同學雖然開始時有很高的積極性，但苦于無機會插話，只能被動的聽，以至小組活動冷熱不均，長此以往，那些薄弱的同學積極性和主動性受到打擊，他們對小組活動會感到厭煩，直至掉隊。這樣就達不到我們把優(yōu)等生和薄弱生分在一起，實現(xiàn)學生群體合作， 帶來整體發(fā)展的目的。

五、失去用英語表達和交流的機會

合作學習活動的目的就是讓學生有更多運用英語的機會，給學生提供一個用英語交流的平臺，通過課題的交流互動，使他們提高語言的基礎(chǔ)，學會英語交流的技巧最終樹立學好英語的自信心，提高自主學習的能力。但由于教學過程中受到時間等因素的影響，就導致一些教師在督導合作學習中，只注重最后各個小組的學習結(jié)果而輕視學習過程。在合作學習討論中，未能積極監(jiān)督學生的英語應(yīng)用，忽視了英語的運用，常常導致學生在討論過程中慢慢用母語交談，失去了用英語表達和交流的機會，最終使學生失去了學習英語和應(yīng)用英語的機會。因此，教師既要注重結(jié)果，更要關(guān)注過程，關(guān)注討論過程中學生的思維方式、個人體驗以及對信息資料的整合。

六、評價機制有偏頗

傳統(tǒng)的教學模式中，師生間更多的是單項交往，教師能很快掌握每個學生的學習動態(tài)，實現(xiàn)對個體的關(guān)注，而在合作學習的任務(wù)活動中，任務(wù)的完成必須以小組為單位，評價常常更多著眼于某個群體，對個體的評價相對較少，個體的積極性相對減弱，任務(wù)活動缺乏所期望的投入和激情。有的教師不能轉(zhuǎn)變觀念，依然把眼光重點放在學習結(jié)果的評價上，淡化或忽略了對學習過程的評價，導致學生只重視結(jié)果，放松對合作過程的自我要求，甚至有些學生在合作學習中，不能正確理解老師要求競爭的良苦用心，為了爭得好名次，竟“不擇手段”，直接從資料上或參考書上找答案，而不去合作、探究了。這些問題要求我們在評價時， 必須把把群體和個體評價相結(jié)合，過程和結(jié)果評價相結(jié)合，以促使學生的合作學習有效進行。

總之，在很多情況下，新課改鼓勵學生采用活動和交流的途徑，讓學生通過“自主、合作、探究”的方式參與學習，提高了對學生語言運用能力的要求。因此，筆者認為，小組合作學習為著手解決這一問題提供了一條可能的途徑。而在初中英語課堂中采用小組合作學習，能夠促進學生通過合作學習成為對自己學習負責的人，真正在學習實踐中學會聽取他人的想法和意見，同時通過交流，讓學生在平等的基礎(chǔ)上與他人相互合作，發(fā)揮同學之間相互鼓勵、相互啟發(fā)的作用，讓學生在主動參與活動的基礎(chǔ)上鍛煉綜合能力、豐富知識、開闊視野，實現(xiàn)合作意識的深化與協(xié)作能力的提高。

【參考文獻】

[1]陳玉敏.小組合作學習實踐模式的探討[J].北京：兒童音樂，2003（4）

[2]王凱.論合作學習的局限性[M].中國教育學刊，2004（2）