陳慧娟

摘 要：高中階段的語文教學(xué)任務(wù)從具體的文學(xué)知識(shí)、情感體驗(yàn)、社會(huì)見聞逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)學(xué)生具有抽象特征的歸納與分析、思辨與創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)，對(duì)教師和學(xué)生都提出了更高層次的要求。而系統(tǒng)思維作為現(xiàn)代化發(fā)展的重要品質(zhì)，應(yīng)用于高中階段的語文課堂教學(xué)可謂卓有成效。本文立足于教學(xué)實(shí)踐，針對(duì)在高中語文主題單元新課堂中的系統(tǒng)思維構(gòu)建策略展開分析，以期提升高中語文教學(xué)有效性。

關(guān)鍵詞：系統(tǒng)思維；高中語文；單元主題

系統(tǒng)思維主要指通過將認(rèn)識(shí)的對(duì)象作為一個(gè)有機(jī)系統(tǒng)，在認(rèn)識(shí)具體要素、聯(lián)系各要素、認(rèn)識(shí)聯(lián)系結(jié)果等行為的基礎(chǔ)上綜合地思考事物并作為行動(dòng)指導(dǎo)的過程。筆者在教學(xué)總結(jié)、創(chuàng)新與嘗試基礎(chǔ)上，展開了包括理論性、情境性以及探究性系統(tǒng)思維構(gòu)建的高中語文課堂策略探究，希望與廣大教師共同分享、探討。

1 理論性系統(tǒng)思維模式構(gòu)建策略

理論知識(shí)是高中語文教學(xué)的基本內(nèi)容，也是學(xué)生構(gòu)建語文知識(shí)體系以及培養(yǎng)綜合文學(xué)素養(yǎng)的關(guān)鍵基礎(chǔ)。從高中語文的教學(xué)內(nèi)容上看，理論知識(shí)可主要包括語言知識(shí)、文學(xué)常識(shí)等內(nèi)容；其中，包括字、詞、句以及段落含義及其在特定語境中的解釋等在內(nèi)的語言知識(shí)既具備一般性特征，如古文的字詞義釋義等，同時(shí)也具備特殊性，如同個(gè)字詞在不同語境中表達(dá)方向不一等；文學(xué)常識(shí)主要包括文學(xué)發(fā)展階段、作者信息、文學(xué)作品風(fēng)格以及創(chuàng)作規(guī)律等。可見，從量上看，高中語文理論性知識(shí)規(guī)模較為龐大，且涉及內(nèi)容種類多，對(duì)學(xué)生而言具有一定程度的復(fù)雜性。

理論性系統(tǒng)思維首先要求學(xué)生對(duì)系統(tǒng)內(nèi)所有知識(shí)具備一定程度的了解，在主題單元的新課堂中，教師要構(gòu)建系統(tǒng)思維模式必須從學(xué)生的認(rèn)知水平入手，以全局觀為基點(diǎn)羅列單元知識(shí)特征。例如，在人教版必修1“第一單元”的新課教學(xué)中，教師可以“詩”為主題，引用拓?fù)鋱D進(jìn)行關(guān)于“詩”的理論性知識(shí)系統(tǒng)構(gòu)建；拓?fù)鋱D以“詩”為首層，分別從詩的時(shí)間類別、地域類別、結(jié)構(gòu)類別等進(jìn)行第二層次拓?fù)鋱D的學(xué)習(xí)基點(diǎn)；在此基礎(chǔ)上，分別從中國詩與外國詩、古詩與新詩、律詩與散文詩等分支進(jìn)行層級(jí)化的介紹。在系統(tǒng)的構(gòu)建過程中，教師應(yīng)善于采用多媒體形式，通過圖文并茂、超鏈接以及視頻等資料的綜合使用提高學(xué)生的文學(xué)常識(shí)水平。另外，教師也可根據(jù)本單元新詩“作者”的特征進(jìn)行系統(tǒng)思維模式的構(gòu)建，使學(xué)生從歷史整體觀以及環(huán)境全局觀出發(fā)理解新詩作品的創(chuàng)作背景。

2 情境性系統(tǒng)思維模式構(gòu)建策略

情境法是各階段教學(xué)活動(dòng)中較常采用的模式，其主要指教師通過針對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行相適應(yīng)的氣氛渲染的過程；一般來說，情境法有助于提高學(xué)生的課堂參與度以及聽課的積極性水平，具有較好的教學(xué)成效。但從教學(xué)實(shí)踐上看，部分教師在采用情景教學(xué)法的過程中多傾向于教學(xué)具體化，對(duì)于教材主題單元整體情感的把握、學(xué)生對(duì)類別作品或事件的思考與體驗(yàn)等系統(tǒng)化方面研究與實(shí)踐不足。筆者認(rèn)為，要完善語文的綜合素質(zhì)教育，教師應(yīng)在理論知識(shí)系統(tǒng)化基礎(chǔ)上構(gòu)建情境性系統(tǒng)思維的課堂模式，使學(xué)生能在某一主題領(lǐng)域中具有足夠的體驗(yàn)時(shí)長。

例如，在人教版必修2的第二單元中，主要包括《荷塘月色》《故都的秋》以及《囚綠記》三篇文章，均為寫景狀物散文，具有較強(qiáng)的情感渲染優(yōu)勢。因此，教師可在該單元的新課教學(xué)前以及“寫景狀物散文”的理論知識(shí)教學(xué)基礎(chǔ)上，進(jìn)行情境性的系統(tǒng)思維構(gòu)建。首先，可以“情境提問”作為導(dǎo)入，教師在課前提問包括“你有沒有哪一刻遇到了難忘的景色與心情？”、“你和景物有過哪些難忘的回憶？”等問題，使學(xué)生在主動(dòng)回憶中進(jìn)入本單元的景與情的氛圍；其次，圍繞三篇文章的主要基調(diào)，教師利用朗讀音頻或視頻資料，使學(xué)生在課堂上觀看，提高其學(xué)習(xí)的視聽體驗(yàn)；另外，在初步的氛圍形成后，教師以口述故事的口吻進(jìn)入新課的講解中，描述時(shí)注意聲色并茂，以達(dá)到引人入勝的效果?？傊谇榫诚到y(tǒng)思維構(gòu)建時(shí)，教師要注意階段性的遞進(jìn)問題，將學(xué)生從表面的情感回憶、共鳴逐步進(jìn)入到深層次的體會(huì)、思考與創(chuàng)造中。

3 探究性系統(tǒng)思維模式構(gòu)建策略

從傳統(tǒng)意義上看，系統(tǒng)思維模式多為理論性的表現(xiàn)形式，教師習(xí)慣于使用書面意義上的結(jié)構(gòu)教學(xué)法來展現(xiàn)知識(shí)系統(tǒng)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)象的有機(jī)整體性。然而，任何理論性的知識(shí)都只有立足于實(shí)踐基礎(chǔ)上才能真正完成學(xué)習(xí)的內(nèi)化與延展，才能實(shí)現(xiàn)其本質(zhì)價(jià)值；對(duì)此，筆者認(rèn)為，在系統(tǒng)思維模式基礎(chǔ)上的高中語文單元教學(xué)應(yīng)時(shí)刻致力于將理論化為實(shí)踐的教研層面上，通過探究與活動(dòng)提高學(xué)生系統(tǒng)思維水平，從而促進(jìn)語文教學(xué)的有效性發(fā)展。筆者認(rèn)為，教師可從兩個(gè)方面或?qū)哟稳胧珠_展探究性的系統(tǒng)思維模式構(gòu)建活動(dòng)。第一個(gè)層次為以單元主題為核心的作品文學(xué)價(jià)值的延展，教師在該階段可在課堂上開展包括段落仿寫、作者意圖討論、是非辯論等在內(nèi)的小型活動(dòng)，使學(xué)生在單課學(xué)習(xí)后得到學(xué)習(xí)成效的深化；第二個(gè)層次以情感的同類思考與創(chuàng)新活動(dòng)為主，教師可在課后適當(dāng)開展在線創(chuàng)作活動(dòng)、文學(xué)作品評(píng)析活動(dòng)等，并設(shè)置符合學(xué)生興趣愛好的獎(jiǎng)勵(lì)，以提高其參與實(shí)踐活動(dòng)的積極性。

綜上所述，系統(tǒng)思維的構(gòu)建與培養(yǎng)有助于提高學(xué)生的元認(rèn)知能力，使其充分認(rèn)識(shí)自身的學(xué)習(xí)行為以及學(xué)習(xí)對(duì)象，具有整體觀的教育意義。教師在教學(xué)的任何環(huán)節(jié)均應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到知識(shí)有機(jī)系統(tǒng)的存在必然性，并在此基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的聯(lián)系優(yōu)化，逐漸培養(yǎng)其整體觀，進(jìn)而促進(jìn)其語文綜合能力的發(fā)展。

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