摘 要：延邊朝鮮族自治州是我國(guó)最大的朝鮮族聚居地。在延邊地區(qū)，漢語作為第二語言的教學(xué)工作已經(jīng)開展多年，吉林省也是我國(guó)將少數(shù)民族漢語水平等級(jí)考試（以下簡(jiǎn)稱“民族漢考”或“MHK”）納入高考的地區(qū)之一。文章結(jié)合第二語言習(xí)得理論及語言測(cè)試?yán)碚?，采用問卷、采訪等方式對(duì)民族漢考背景下的延邊地區(qū)的漢語教學(xué)情況進(jìn)行細(xì)致分析，并針對(duì)教學(xué)現(xiàn)狀提出了相關(guān)的教學(xué)建議。

關(guān)鍵詞：漢語教學(xué)；民族漢考；延邊朝鮮族自治州

一、關(guān)于民族漢考（MHK）

民族漢考（MHK）是在第二語言教學(xué)理論的指導(dǎo)下，結(jié)合我國(guó)少數(shù)民族習(xí)得漢語的特點(diǎn)，專門測(cè)試母語非漢語的少數(shù)民族漢語學(xué)習(xí)者漢語水平的標(biāo)準(zhǔn)化考試，主要考查考生運(yùn)用漢語進(jìn)行交際的能力。MHK主要滿足使用漢語授課的普通高等院校從少數(shù)民族考生中招生的需要。2003年，MHK的三級(jí)考試作為高考的一個(gè)組成部分，在吉林省的朝鮮族學(xué)校開始推行。該考試筆試由三部分組成：聽力理解、閱讀理解、書面表達(dá)。納入高考的MHK卷面總分是150分，占高考語文總分的50%。

MHK作為一種水平測(cè)試，屬于語言測(cè)試的一種，所以具有語言測(cè)試的一系列性質(zhì)，包括一定的片面性和偶然性， 因此，相關(guān)成績(jī)并不能完全代表考生的語言水平。但通過考試成績(jī)我們可以看出一個(gè)考生的水平在群體中所處的大致位置，通過不同題型的成績(jī)分布既可以了解考生的優(yōu)勢(shì)所在，也可以明確哪一方面是其短板。從MHK中所得到的反饋信息對(duì)少數(shù)民族地區(qū)將漢語作為第二語言習(xí)得研究具有重要的促進(jìn)作用。

隨著MHK的普及，MHK成績(jī)成為一些單位錄用少數(shù)民族人員時(shí)了解其漢語水平的一個(gè)衡定標(biāo)準(zhǔn)。將MHK納入高考后，對(duì)于學(xué)生來說可能影響考生升入哪一所大學(xué)。在這種情況下，測(cè)試的正面反撥效應(yīng)表現(xiàn)在：考生為了考試成績(jī)努力學(xué)習(xí)漢語，對(duì)其漢語水平提升非常有幫助。此外，測(cè)試的負(fù)面反撥效應(yīng)中的一點(diǎn)表現(xiàn)在納入高考的MHK成績(jī)不涉及口語表達(dá)部分的成績(jī)，這就導(dǎo)致大部分考生的口語水平在一般情況下可以達(dá)到交際要求，但發(fā)音水平參差不齊。下面本文就結(jié)合語言習(xí)得理論對(duì)MHK的教學(xué)現(xiàn)狀展開具體分析。

二、MHK背景下的教學(xué)現(xiàn)狀分析

針對(duì)教學(xué)現(xiàn)狀方面的調(diào)查，我們走訪了吉林省琿春市第二高級(jí)中學(xué)、吉林省延吉市第二高級(jí)中學(xué)、吉林省延邊第一中學(xué)三所學(xué)校，對(duì)這三所學(xué)?？偣?0名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，共收集69份該地區(qū)學(xué)生的有效問卷。根據(jù)反饋的調(diào)查問卷結(jié)果，下面進(jìn)行具體分析。

（一）民族漢考背景下的“教”

1.教材的使用

據(jù)我們調(diào)查，延邊地區(qū)的漢語教材從小學(xué)到中學(xué)統(tǒng)一使用延邊教育出版社出版的漢語教材。教材內(nèi)容包括聽說訓(xùn)練、口語交際、寫作訓(xùn)練、誦讀積累、漢語知識(shí)等部分，基本涵蓋二語學(xué)習(xí)的各個(gè)方面，是一本綜合性教材。

2.教師

通過對(duì)該地區(qū)考生的調(diào)查，他們當(dāng)中絕大多數(shù)學(xué)校的漢語課教師都是朝鮮族人。其優(yōu)勢(shì)表現(xiàn)在朝鮮族的漢語教師對(duì)本族語非常了解，深諳漢語和朝鮮語在語言要素方面的差異，在教學(xué)過程中可以通過對(duì)比分析突出習(xí)得重點(diǎn)和易產(chǎn)生負(fù)遷移的語言點(diǎn)。并且他們也較熟悉本民族學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，在教學(xué)過程中可以做到有的放矢。這些都是非朝鮮族漢語教師所不具備的優(yōu)勢(shì)。但還需注意的一點(diǎn)就是，漢語教學(xué)除了要教給學(xué)生語言本體的知識(shí)，文化教學(xué)也是很重要的一方面。這一點(diǎn)對(duì)于以漢語為本族語的教師來說更具優(yōu)勢(shì)。

3.課堂教學(xué)

（1）授課語言。我們?cè)趯?duì)延邊地區(qū)朝鮮族學(xué)校學(xué)生的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，絕大部分學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中接受的是以漢語為教學(xué)語言的課堂教學(xué)模式。有一些教師在授課過程中會(huì)采用以漢語教學(xué)為主、以朝鮮語教學(xué)為輔的授課方式。完全使用朝鮮語教學(xué)的情況極少見。

（2）授課班級(jí)人數(shù)。少數(shù)民族地區(qū)的漢語課堂教學(xué)基本都是以一個(gè)自然班為單位，這樣的班級(jí)學(xué)生數(shù)量大體在35人以上，有的甚至達(dá)到50人以上，這對(duì)于第二語言教學(xué)的開展是非常不利的。課堂教學(xué)過程中教師不能兼顧每一個(gè)人，就會(huì)逐漸形成“滿堂灌”的課堂教學(xué)模式。加上考試的壓力，最終導(dǎo)致學(xué)生們將語言學(xué)習(xí)視為考試得分的工具，而不是將其視為發(fā)揮交際功能的工具。

（3）教學(xué)中的現(xiàn)代多媒體技術(shù)使用情況。在回收的69份有效問卷中，得到的班級(jí)多媒體教學(xué)設(shè)備使用情況的調(diào)查結(jié)果如下：經(jīng)常使用多媒體設(shè)備的占47.82%，偶爾使用的占43.48%，從不使用的占8.7%，沒有未安裝多媒體設(shè)備的學(xué)校。

（二）民族漢考背景下的“學(xué)”

1.學(xué)習(xí)者個(gè)體因素

對(duì)上文所提到的同一批學(xué)生的漢語習(xí)得動(dòng)機(jī)進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示：認(rèn)為是被迫學(xué)習(xí)的占30.43%，其他69.57%則是出于減少交際障礙以及個(gè)人愛好等積極因素來學(xué)習(xí)漢語。

對(duì)學(xué)生來說，在習(xí)得過程中有主觀求知欲起作用，對(duì)二語習(xí)得是有所助益的。而認(rèn)為自己是被迫習(xí)得的學(xué)生，沒有長(zhǎng)期的動(dòng)力作為支持，就很容易對(duì)漢語習(xí)得產(chǎn)生負(fù)面情緒，不利于第二語言的習(xí)得。

2.關(guān)于漢語本體方面的習(xí)得

（1）語音。語音作為語言的外部表現(xiàn)形式，是第二語言教學(xué)的基礎(chǔ)。朝鮮語是拼音文字，音形一體，可以直接通過文字讀出正確的發(fā)音。漢語是表意文字，字形與字音無關(guān)，但可以通過漢語拼音讀出漢字的讀音。漢語的音節(jié)由聲母、韻母和音調(diào)組成，朝鮮語的音節(jié)由初聲子音（聲母）、中聲音（韻母）和終聲子音（韻尾）構(gòu)成，因此，在漢語的聲韻相拼這一方面，朝鮮族學(xué)生根據(jù)本族語習(xí)慣，可以對(duì)漢語語音的習(xí)得產(chǎn)生正遷移。此外，如果從音素的角度對(duì)二者進(jìn)行比較，可以區(qū)分為相同的音素、不同的音素、混合音素三類。但即使是相同的音素，其發(fā)音及使用情況也并不都是完全相同的，因此，在不同的使用情況下要注意區(qū)分。

（2）詞匯。體現(xiàn)在課堂中的詞匯教學(xué)基本是以課本上的生詞表為主，再輔以課文講解過程中穿插的詞匯教學(xué)。這方面的習(xí)得工作基本是由學(xué)習(xí)者自己進(jìn)行背誦記憶。教師則需教會(huì)學(xué)生分辯詞匯和選詞用詞。

在對(duì)漢語本體語言要素的難度調(diào)查中，很多人覺得漢語生詞識(shí)記是最難的部分?；蛟S是因?yàn)樵诔r語中有這樣一種特殊的詞類——朝鮮語漢字詞。據(jù)有關(guān)資料記載 ，朝鮮語詞匯中，有60%～70%的漢字詞，這些漢字詞可以分為以下幾種類型。

一是同形同義漢字詞。漢語和朝鮮語在形式、含義方面均相對(duì)應(yīng)，連發(fā)音也非常相似。這樣的特點(diǎn)有利于以朝鮮語為本族語的學(xué)習(xí)者記憶詞匯。

二是同形異義漢字詞。二者在形式方面對(duì)應(yīng)，但由于歷史發(fā)展、社會(huì)風(fēng)俗等各方面原因影響，導(dǎo)致其意義范圍有所不同。如果把朝鮮語中的詞語和漢語中的同形詞語相比，其詞義范圍可再細(xì)分為“詞義擴(kuò)大、詞義縮小、詞義交叉、詞義無關(guān)”四類（如下表）。這一類型的漢字詞對(duì)于學(xué)習(xí)者來說是掌握詞匯的難點(diǎn)。

三是漢語詞匯中沒有的漢字詞。這類朝鮮語詞在漢語中雖無相應(yīng)的漢字詞，但在意義上仍有一定的相關(guān)性，對(duì)學(xué)習(xí)者來說還是有助于記憶詞義的。

因此，大量的朝鮮語漢字詞的存在對(duì)學(xué)習(xí)者的詞匯記憶會(huì)產(chǎn)生兩方面影響：一方面有促進(jìn)作用，但另一方面也會(huì)產(chǎn)生阻礙作用，即正遷移和負(fù)遷移。因此，我們要合理利用語言上的正遷移促進(jìn)語言習(xí)得，并采取有效的記憶方法克服負(fù)遷移帶來的阻礙影響。

（3）語法。在語法方面，對(duì)比漢語和朝鮮語，我們發(fā)現(xiàn)習(xí)得過程的難點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下方面。

第一，漢語沒有嚴(yán)格的形態(tài)變化，缺乏具體的形態(tài)標(biāo)志，基本語序是SVO（主語—謂語—賓語）；朝鮮語則是靠助詞和詞尾來表示語法關(guān)系，形態(tài)標(biāo)志較豐富。如名詞后加主格詞尾，則無論該詞在句中處于什么位置，它都充當(dāng)主語角色，它的基本語序是SOV（主語—賓語—謂語）。

第二，漢語中的詞類和句法成分的關(guān)系很復(fù)雜，但朝鮮語中的對(duì)應(yīng)關(guān)系就比較簡(jiǎn)單。此外，漢語中還有一些獨(dú)特的表達(dá)句式是朝鮮語中沒有的，如“把”字句、述補(bǔ)結(jié)構(gòu)等。

漢語的顯性語法結(jié)構(gòu)較清晰，基本遵循主—謂—賓詞序，如：“學(xué)生學(xué)習(xí)漢語”。但有些漢語的隱性語法不能一目了然地看出來，需要靠邏輯推理。如：“作業(yè)寫完了”。這里表現(xiàn)的是一種隱性的施受關(guān)系，“作業(yè)”不是施事主語而是受事賓語，表示的是“作業(yè)被寫完了”。而朝鮮語借助助詞和詞尾就可以基本確定其語法關(guān)系。如：

?? ???? ?? ?????.（我在食堂吃完飯了。）

我 食堂 飯 吃

其中的?為主格助詞，??為副詞格助詞，?為賓格助詞，?為過去時(shí)的詞尾，???為終結(jié)詞尾，表示這一句話結(jié)束。

（4）漢字。對(duì)于大部分外國(guó)人來說，他們?cè)诹?xí)得漢語時(shí)往往覺得漢字是最難的部分，因?yàn)闈h字是一種表意文字，而現(xiàn)在大多數(shù)國(guó)家通用的文字都是表音文字。但對(duì)于中國(guó)的少數(shù)民族來說，漢字的學(xué)習(xí)并沒有像外國(guó)人學(xué)起來那么難?；蛟S是因?yàn)樗麄兛梢越?jīng)常在電視、報(bào)紙、書籍等媒體上看到漢字，這種潛移默化的影響使得他們?cè)跐h字的掌握上具有某種優(yōu)勢(shì)，因而他們覺得漢字的掌握并不是一個(gè)難以攻克的壁壘。

三、針對(duì)教學(xué)現(xiàn)狀提出的建議

1.關(guān)于教學(xué)的建議

（1）教師與課堂教學(xué)。在少數(shù)民族漢語教師的資源配置方面，應(yīng)注意朝鮮族教師與以漢語為本族語的教師相配合，以達(dá)到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的效果，避免教師隊(duì)伍單一化。此外，我們建議漢語課堂盡量實(shí)行小班教學(xué)，并使用漢語作為主要授課語言，這樣每個(gè)學(xué)生就有更多使用目的語表達(dá)的機(jī)會(huì)。在此基礎(chǔ)上，充分利用多媒體教學(xué)設(shè)備，則可達(dá)到事半功倍的效果。

此外，還要注重學(xué)生漢語習(xí)得初期的課程趣味性，針對(duì)小學(xué)、初中、高中不同階段的學(xué)生，要采用不同的授課方式，盡量從多方面運(yùn)用教學(xué)技巧增強(qiáng)學(xué)生的習(xí)得動(dòng)機(jī)。

（2）語言本體教學(xué)。在語音方面，要注意區(qū)分兩種語言的音素差異。從學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展考慮，還要加強(qiáng)口語訓(xùn)練。我們通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，與其他民族雜居地區(qū)的朝鮮族居民的漢語口語要明顯好于聚居地區(qū)的居民，這說明語言環(huán)境影響一個(gè)人的語言能力。盡量多地使用目的語進(jìn)行訓(xùn)練和交流對(duì)于更好地掌握該語言是非常有幫助的。

在詞匯方面，要利用好兩種語言中可以產(chǎn)生正遷移的部分，同時(shí)，要克服由負(fù)遷移帶來的負(fù)擔(dān)效應(yīng)，需要學(xué)習(xí)者在習(xí)得過程中準(zhǔn)確把握兩種語言詞匯間的義項(xiàng)差異。教師在教學(xué)過程中也要注重對(duì)易混淆詞匯的講解。

在語法教學(xué)方面，教師要注重區(qū)分朝鮮語和漢語不同的語法組合關(guān)系，講解漢語詞類與句法成分的復(fù)雜對(duì)應(yīng)關(guān)系，分析獨(dú)特的漢語語法內(nèi)容等。

由于漢字系統(tǒng)與朝鮮語文字系統(tǒng)完全不同，所以教師在教學(xué)過程中應(yīng)有意識(shí)地多運(yùn)用一些教學(xué)技巧開展教學(xué)。如采用由簡(jiǎn)到繁教學(xué)、部件教學(xué)、字詞結(jié)合教學(xué)等方法，配合學(xué)生一定程度的練習(xí)，便可達(dá)到漢字教學(xué)的目的。

2.關(guān)于MHK的建議

利用MHK的正面反撥效應(yīng)，可以將在兩種語言中易產(chǎn)生負(fù)遷移的部分以及將漢語作為第二語言習(xí)得方面較為重要的問題，包括一些跨文化方面的內(nèi)容，適當(dāng)?shù)鼐幦隡HK試題中，這樣對(duì)于考生有針對(duì)性地掌握這些知識(shí)點(diǎn)會(huì)有積極幫助。

3.關(guān)于教育部門的建議

在實(shí)際調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，在一些漢語教學(xué)開展得較好的少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)生認(rèn)為，MHK對(duì)他們來說沒有難度。但在高校的少數(shù)民族學(xué)生中可以看到很多同樣參加過MHK的學(xué)生的漢語水平存在不小差異。因此，我們建議有關(guān)部門可以重視少數(shù)民族地區(qū)漢語教學(xué)的均衡發(fā)展，加大對(duì)偏遠(yuǎn)地區(qū)和現(xiàn)階段語言教育條件較差的地區(qū)的教育投入，縮小這種通過努力就可以改變的語言水平差距，促進(jìn)我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)語言教育的良好發(fā)展。

總體來說，少數(shù)民族地區(qū)的漢語教學(xué)應(yīng)以MHK為衡量標(biāo)準(zhǔn)，遵循培養(yǎng)交際能力的目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)，而不應(yīng)完全以考試為中心進(jìn)行教學(xué)。在針對(duì)有本族語的少數(shù)民族將漢語作為第二語言的教學(xué)活動(dòng)過程中，要充分考慮到其本族語對(duì)漢語習(xí)得的影響。并且，語言和文化教學(xué)是不可分割的兩部分，在第二語言教學(xué)中要適當(dāng)加入跨文化交際的內(nèi)容。本文由于精力所限，無法對(duì)兩種語言教學(xué)要素及跨文化教學(xué)要素一一進(jìn)行分析，期待有更多從事本方面研究的學(xué)者能助力少數(shù)民族地區(qū)的漢語教學(xué)發(fā)展。

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