摘 要 高等技術(shù)（職業(yè)）教育的基本出發(fā)點(diǎn)不僅僅是勞動(dòng)過(guò)程（工作過(guò)程），更是一個(gè)與技術(shù)領(lǐng)域相關(guān)的“技術(shù)過(guò)程”，因此相應(yīng)的應(yīng)用型人才培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)邏輯應(yīng)該是工作領(lǐng)域——技術(shù)領(lǐng)域——學(xué)習(xí)領(lǐng)域——實(shí)踐領(lǐng)域。工程技術(shù)教育的國(guó)際資格框架和專業(yè)認(rèn)證關(guān)于知識(shí)、能力、素養(yǎng)的闡述，表明了不同層次技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)是技術(shù)素養(yǎng)導(dǎo)向的，培養(yǎng)規(guī)格取決于技術(shù)工作領(lǐng)域與技術(shù)水平。

關(guān)鍵詞 技術(shù)應(yīng)用型人才；人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格；國(guó)際資格框架；專業(yè)認(rèn)證；技術(shù)素養(yǎng)

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2016）31-0021-06

一、技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)邏輯

如何認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的人才培養(yǎng)，即如何認(rèn)識(shí)人才培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)和邏輯終點(diǎn)？如果從德國(guó)的職業(yè)教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域理論[1]，以及我國(guó)當(dāng)前的職業(yè)教育實(shí)踐看，已被普遍認(rèn)為應(yīng)該遵循工作（行動(dòng)）領(lǐng)域——學(xué)習(xí)領(lǐng)域——工作（行動(dòng)）領(lǐng)域的邏輯路線。這一人才培養(yǎng)邏輯在本質(zhì)上是工作邏輯，對(duì)于中等技術(shù)與職業(yè)教育來(lái)說(shuō)，符合職業(yè)教育的基本原理和要義。然而，高等技術(shù)（職業(yè)）教育應(yīng)用型人才培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)邏輯是什么呢，有學(xué)者認(rèn)為是“科學(xué)知識(shí)與技術(shù)”[2]。按照應(yīng)用型人才概念辨析，“應(yīng)用”的關(guān)鍵在“應(yīng)”和“用”，“應(yīng)”即技術(shù)工作的實(shí)際，是邏輯起點(diǎn)，“用”是技術(shù)工作的目標(biāo)（問(wèn)題解決），是邏輯終點(diǎn)。在這一認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，高等技術(shù)（職業(yè)）教育應(yīng)用型人才培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)邏輯是工作領(lǐng)域——技術(shù)領(lǐng)域——學(xué)習(xí)領(lǐng)域——實(shí)踐領(lǐng)域，其應(yīng)用型人才培養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)是技術(shù)工作領(lǐng)域，而邏輯終點(diǎn)是與工作相關(guān)的實(shí)踐領(lǐng)域。與中等技術(shù)與職業(yè)教育不同的是工作領(lǐng)域與學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間需要技術(shù)領(lǐng)域的過(guò)渡，這是在進(jìn)入學(xué)習(xí)領(lǐng)域之前，需要對(duì)工作領(lǐng)域所涉及的技術(shù)領(lǐng)域進(jìn)行分析，這是與中等技術(shù)與職業(yè)教育（培訓(xùn)）的最大區(qū)別，因?yàn)楦叩燃夹g(shù)（職業(yè)）教育的基本出發(fā)點(diǎn)不僅僅是勞動(dòng)過(guò)程（工作過(guò)程），更是一個(gè)與技術(shù)領(lǐng)域相關(guān)的“技術(shù)過(guò)程”[3]。本科層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)邏輯也應(yīng)該是相同的。

應(yīng)用型人才培養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)毫無(wú)疑問(wèn)是技術(shù)工作的實(shí)際，但其學(xué)習(xí)領(lǐng)域并不能直接由工作領(lǐng)域轉(zhuǎn)換而來(lái)，必須對(duì)技術(shù)工作所依存的技術(shù)領(lǐng)域（技術(shù)系統(tǒng)）進(jìn)行更為深入的分析，并在其中區(qū)分關(guān)于技能的技術(shù)和關(guān)于知識(shí)的技術(shù)，這是技術(shù)應(yīng)用型人才與一般職業(yè)教育技術(shù)技能人才的根本區(qū)別。首先，關(guān)于技能的技術(shù)和關(guān)于知識(shí)的技術(shù)符合米切姆關(guān)于技術(shù)的哲學(xué)認(rèn)識(shí)，技能的技術(shù)表現(xiàn)為對(duì)“技術(shù)客體”的“做”和“意志”，知識(shí)的技術(shù)包括所有技術(shù)原理知識(shí)、必要的科學(xué)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。其次，技術(shù)應(yīng)用型人才的核心能力是解決問(wèn)題能力，即技術(shù)思維能力，這一能力將取決于技術(shù)系統(tǒng)中技術(shù)單元、技術(shù)關(guān)系，以及技術(shù)原理、技術(shù)價(jià)值觀與技術(shù)思想。由于產(chǎn)品生產(chǎn)取決于技術(shù)流程及流程中的所有技術(shù)要素，任何生產(chǎn)崗位的技術(shù)工作都需要在技術(shù)流程中得到技術(shù)描述和解讀，每一個(gè)崗位上的技術(shù)工作都要與諸技術(shù)要素發(fā)生各種關(guān)聯(lián)。技術(shù)應(yīng)用型人才面對(duì)的不只是工作崗位，而是崗位工作背后的整個(gè)技術(shù)系統(tǒng)。所以，技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域確定并不能僅僅用崗位的工作描述，而是需要通過(guò)崗位技術(shù)工作，描述出所有相關(guān)的技術(shù)要素，及其背后的技術(shù)知識(shí)，而關(guān)鍵在于對(duì)技術(shù)核心概念（包括系統(tǒng)、資源、制約條件、優(yōu)化和權(quán)衡、過(guò)程、控制等）的理解和認(rèn)識(shí)[4]。

從認(rèn)識(shí)邏輯學(xué)看，上述人才培養(yǎng)認(rèn)識(shí)邏輯包含了兩個(gè)認(rèn)識(shí)論的重要概念——“知識(shí)與信念”，其中，邏輯起點(diǎn)的工作（行動(dòng)）領(lǐng)域以及邏輯路線中的技術(shù)領(lǐng)域?qū)θ瞬排囵B(yǎng)的知識(shí)做出了規(guī)定，而邏輯終點(diǎn)的實(shí)踐領(lǐng)域則表明了對(duì)高等技術(shù)（職業(yè)）教育的“信念”。按照認(rèn)識(shí)邏輯的理論，“當(dāng)知識(shí)是完全時(shí)，信念就轉(zhuǎn)換為知識(shí)，此時(shí)知識(shí)和信念是等價(jià)的”[5]，顯然上面對(duì)高等技術(shù)（職業(yè)）教育人才培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)邏輯描述中，關(guān)于工作領(lǐng)域和技術(shù)領(lǐng)域，事實(shí)上組成了學(xué)習(xí)領(lǐng)域的全部知識(shí)基礎(chǔ)，而實(shí)踐不僅作為教育的信念，同時(shí)也通過(guò)實(shí)踐讓實(shí)踐本身轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。這樣的人才培養(yǎng)認(rèn)識(shí)邏輯梳理是必要的，由此可以將高等技術(shù)（職業(yè)）教育人才培養(yǎng)認(rèn)識(shí)過(guò)程中的感性、知性和理性連接起來(lái)[6]。

這里還需要說(shuō)明兩個(gè)問(wèn)題，一是上述討論的人才培養(yǎng)認(rèn)識(shí)邏輯及其路線問(wèn)題，不等于人才培養(yǎng)邏輯，即不等于人才培養(yǎng)的實(shí)踐路線，在實(shí)踐層面，人才培養(yǎng)必然需要通過(guò)課程來(lái)具體實(shí)現(xiàn)，而人才培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)邏輯將有助于我們?cè)谡n程實(shí)踐層面討論相應(yīng)的課程邏輯[7]。二是關(guān)于教育的認(rèn)識(shí)邏輯問(wèn)題。由于在教育的實(shí)踐層面會(huì)涉及更多、更復(fù)雜的非學(xué)術(shù)問(wèn)題，包括文化、歷史傳統(tǒng)、國(guó)家政策等，很難有一個(gè)被大家普遍接受的邏輯解讀。但是有一點(diǎn)可以確認(rèn)的是，當(dāng)以人才培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)邏輯看待技術(shù)與職業(yè)教育時(shí)，應(yīng)該更加容易理解我國(guó)關(guān)于職業(yè)教育和高等教育的政策。

二、技術(shù)應(yīng)用型人才的工作——基于IET的認(rèn)識(shí)

（一）工作領(lǐng)域——工程技術(shù)活動(dòng)范圍

我國(guó)目前中等、高等職業(yè)院校對(duì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位，是從職業(yè)崗位（群）的職業(yè)技術(shù)活動(dòng)出發(fā)，對(duì)其主要的職業(yè)技術(shù)工作進(jìn)行表述，其特點(diǎn)是直觀、直接、易表達(dá)、易理解。但是這樣的表述對(duì)于相應(yīng)的技術(shù)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)領(lǐng)域缺乏定性的認(rèn)識(shí)和描述，相應(yīng)地對(duì)技術(shù)能力的特征和本質(zhì)，缺乏理性的認(rèn)識(shí)，對(duì)技術(shù)實(shí)踐訓(xùn)練的設(shè)計(jì)，缺乏技術(shù)思維能力和技術(shù)文化能力要求的指引。引用國(guó)際工程聯(lián)盟IET對(duì)工程技術(shù)教育畢業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力一般性和通用性標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)描述，將有助于我們對(duì)技術(shù)應(yīng)用型人才工作領(lǐng)域和能力要求的理解和認(rèn)識(shí)。IET是按照工作的難度來(lái)區(qū)分不同層次的學(xué)習(xí)者（工程師、技術(shù)師、技術(shù)員）所對(duì)應(yīng)的工作領(lǐng)域（活動(dòng)范圍）：復(fù)雜的工程技術(shù)活動(dòng)領(lǐng)域、廣義的工程技術(shù)活動(dòng)領(lǐng)域、定義清晰的技術(shù)活動(dòng)領(lǐng)域。具體地，不同層次的工程或技術(shù)活動(dòng)領(lǐng)域（范圍）的描述，是通過(guò)對(duì)工程技術(shù)活動(dòng)領(lǐng)域的技術(shù)或非技術(shù)特征來(lái)描述的，見表1[8]。這些特征屬性分別是：工作所涉及到的資源（人員、資金、設(shè)備、材料、信息和技術(shù)）；解決工程技術(shù)問(wèn)題所涉及的諸因素之間的作用水平；工作對(duì)創(chuàng)新的要求；工作對(duì)社會(huì)和環(huán)境的影響水平；工作所涉及的經(jīng)驗(yàn)范圍。正是上述特征的技術(shù)或非技術(shù)屬性，對(duì)不同活動(dòng)領(lǐng)域的工程技術(shù)工作者所需的能力、知識(shí)、態(tài)度，需要提出相應(yīng)的特別要求。另外，上述特征的屬性描述與《美國(guó)國(guó)家技術(shù)教育標(biāo)準(zhǔn)——技術(shù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容》所界定的技術(shù)核心概念一致，即對(duì)技術(shù)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)應(yīng)該是基于技術(shù)核心概念的認(rèn)識(shí)：系統(tǒng)、資源、制約條件、優(yōu)化與權(quán)衡、過(guò)程、控制。

作為國(guó)際普遍認(rèn)同的工程技術(shù)教育標(biāo)準(zhǔn)，IET關(guān)于工程技術(shù)工作領(lǐng)域（范圍）的屬性特征描述是定性的，具有普遍意義和指導(dǎo)作用。對(duì)于我國(guó)高等技術(shù)（職業(yè)）教育的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制定來(lái)說(shuō)，除了應(yīng)該有工作崗位（群）的描述以外，還需要根據(jù)人才培養(yǎng)的層次要求，透過(guò)職業(yè)技術(shù)工作的表象，對(duì)工程技術(shù)活動(dòng)涉及的技術(shù)或非技術(shù)要素（因素）有一個(gè)基本的屬性特征認(rèn)識(shí)，進(jìn)而對(duì)相應(yīng)工作領(lǐng)域的技術(shù)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)領(lǐng)域有質(zhì)性的認(rèn)識(shí)及描述。

（二）技術(shù)應(yīng)用能力

到目前為止，我們要對(duì)技術(shù)應(yīng)用能力作出定義似乎是困難的，原因是我國(guó)并沒有對(duì)高等技術(shù)（職業(yè)）教育的技術(shù)應(yīng)用型人才給出確定的定義，學(xué)術(shù)界也沒有對(duì)技術(shù)應(yīng)用本身作出過(guò)普遍認(rèn)可的界定。為此，我們?cè)谶@里仍然要引用IET對(duì)專業(yè)工程師（Professional Engineer）、技術(shù)師（Engineering Technologist）和技術(shù)員（Engineering Technician）專業(yè)技術(shù)能力的相關(guān)描述，幫助我們更好地認(rèn)識(shí)和理解技術(shù)應(yīng)用能力。IET對(duì)技術(shù)師的專業(yè)能力界定包括以下13條[9]：理解和運(yùn)用體現(xiàn)在廣泛接受并且被運(yùn)用的程序、流程、系統(tǒng)或方法知識(shí)；理解和運(yùn)用他（她）特定工作范圍內(nèi)的程序、流程、系統(tǒng)或方法知識(shí)；識(shí)別、明確和分析廣義的問(wèn)題；對(duì)廣泛定義的問(wèn)題設(shè)計(jì)和開發(fā)解決方案；評(píng)估廣泛定義的技術(shù)活動(dòng)的成果和影響；確認(rèn)廣泛定義的技術(shù)活動(dòng)對(duì)社會(huì)、文化和環(huán)境產(chǎn)生的合理并可預(yù)見的一般性影響，并考慮到可持續(xù)發(fā)展，承擔(dān)參加這些技術(shù)活動(dòng)的責(zé)任，以避免對(duì)公眾產(chǎn)生危險(xiǎn)；在技術(shù)活動(dòng)的過(guò)程中，應(yīng)能夠符合所有法律和法規(guī)要求，保護(hù)公眾健康和安全；從事遵循道德的活動(dòng)；在一種或多種廣泛定義的技術(shù)活動(dòng)中，能夠承擔(dān)一部分或全部的管理；與他人的活動(dòng)過(guò)程中能夠清楚地溝通；有足夠的維護(hù)和發(fā)展自己的能力，以確保自身的職業(yè)持續(xù)發(fā)展；選擇合適的技術(shù)來(lái)處理寬泛定義的問(wèn)題，并在這樣的活動(dòng)過(guò)程中具有良好的判斷力；能夠在一種或多種被廣泛定義的活動(dòng)中作出決定，并承擔(dān)一部分或全部責(zé)任。

在上述專業(yè)能力的描述中，可以看到專業(yè)能力包括技術(shù)應(yīng)用能力（知識(shí)理解與運(yùn)用、問(wèn)題分析、技術(shù)判斷、設(shè)計(jì)和解決問(wèn)題、技術(shù)評(píng)價(jià)、技術(shù)管理）、文化能力（社會(huì)責(zé)任、倫理責(zé)任、法律責(zé)任）、通用職業(yè)能力（繼續(xù)學(xué)習(xí)、溝通）等。上述IET的專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)是原則性的基本表述，對(duì)于具體的能力要素內(nèi)涵，還需要根據(jù)具體情況作出更為細(xì)致的說(shuō)明，對(duì)于不同的專業(yè)還需要給出特別的要求。需要特別指出的是，IET關(guān)于知識(shí)能力的表述是理解與運(yùn)用，所有能力的表述體現(xiàn)了個(gè)體的素養(yǎng)要求。

三、人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格——基于國(guó)際資格框架和專業(yè)認(rèn)證的認(rèn)識(shí)

我國(guó)教育管理部門對(duì)各級(jí)各類高等學(xué)校學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果認(rèn)定，包括學(xué)歷、學(xué)位、證書等有著嚴(yán)格規(guī)定，同時(shí)對(duì)高職教育還有相關(guān)職業(yè)資格證書的要求，而人力資源和社會(huì)保障部則制定相關(guān)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，由此構(gòu)成了國(guó)家教育和職業(yè)資格體系。但是由于兩種體系只是在縱向各自形成，在橫向卻沒有相互對(duì)比和依照，而且各自在縱向是分別按照學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所建立，缺乏一種能夠反映教育的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)的資格標(biāo)準(zhǔn)相互對(duì)應(yīng)的規(guī)格要求。另一方面，即使是在統(tǒng)一的教育體系下，對(duì)于不同層次的專業(yè)教育人才培養(yǎng)，沒有可以比較培養(yǎng)規(guī)格的基本畢業(yè)要求（學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)）體系。而國(guó)際上高等教育發(fā)達(dá)國(guó)家不僅有許多成熟的國(guó)家高等教育標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，還有近幾年來(lái)形成的國(guó)際資格框架和高等教育認(rèn)證協(xié)議，對(duì)各級(jí)各類教育的人才培養(yǎng)提出統(tǒng)一性要求。我們可以通過(guò)對(duì)上述國(guó)際上通行的資格框架和專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的深入了解，更加清晰地認(rèn)識(shí)高等技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的規(guī)格。

（一）英國(guó)的資格與學(xué)分框架（QCF）[10]

英國(guó)的資格與學(xué)分框架（QCF）是為推進(jìn)全民終身學(xué)習(xí)，以有利于學(xué)習(xí)者的學(xué)分轉(zhuǎn)換及對(duì)先前學(xué)習(xí)的認(rèn)可，而將原有國(guó)家資格框架（National Qualification Framework，NQF）和高等教育資格框架（Framework for Higher Education Qualifications，F(xiàn)HEQ）進(jìn)行對(duì)比后，所作出的學(xué)業(yè)比對(duì)性測(cè)量框架。這里我們只就相應(yīng)于我國(guó)應(yīng)用型本科和高職教育（?？疲┑膶蛹?jí)，來(lái)認(rèn)識(shí)QCF的相關(guān)等級(jí)描述，進(jìn)而形成對(duì)我國(guó)高等技術(shù)（職業(yè)）教育人才培養(yǎng)規(guī)格的認(rèn)識(shí)。表2是英國(guó)資格與學(xué)分框架中4～6級(jí)的資格（規(guī)格）標(biāo)準(zhǔn)描述，其中4級(jí)相當(dāng)于我國(guó)的專科（高職），6級(jí)相當(dāng)于我國(guó)的大學(xué)本科，5級(jí)在專科與本科之間。從該表對(duì)不同等級(jí)知識(shí)、能力和態(tài)度的描述中可以清晰地看出人才規(guī)格的差異性，這樣的差異性可以是范圍或程度性的。例如：在認(rèn)知和理解力維度上，4級(jí)的知識(shí)表述是“實(shí)用性、程序性”，5級(jí)的表述是“實(shí)用性、技術(shù)性”，解決問(wèn)題表述分別是“明確又較復(fù)雜非日常的問(wèn)題”和“較復(fù)雜環(huán)境”，理解力的表述分別是“解釋和評(píng)價(jià)”和“分析、解釋、評(píng)價(jià)”；在應(yīng)用和實(shí)踐維度上，4級(jí)需解決的問(wèn)題的表述是“明確又較復(fù)雜”，5級(jí)的表述是“明確但復(fù)雜”，6級(jí)的表述是“有限解釋但涉及因素復(fù)雜”，而相應(yīng)的問(wèn)題解決要求分別是“運(yùn)用適當(dāng)?shù)恼{(diào)查”“運(yùn)用相關(guān)的研究”“運(yùn)用和設(shè)計(jì)研究”。

（二）歐洲資格框架（EQF）[11]

歐洲資格框架（EQF）通過(guò)涵蓋各教育階段8個(gè)級(jí)別的資格標(biāo)準(zhǔn)，用以認(rèn)證各種正規(guī)、非正規(guī)和非正式的學(xué)習(xí)結(jié)果，該資格標(biāo)準(zhǔn)是用知識(shí)、技能、能力來(lái)表述的，按照對(duì)能力與技能概念的理解，歐洲資格框架中的“技能”一詞應(yīng)該是專業(yè)技術(shù)能力，而“能力”一詞屬于通用職業(yè)能力。表3列出了歐洲資格框架4～6級(jí)的資格（規(guī)格）表述，同樣相當(dāng)于我國(guó)的?？疲ǜ呗殻┑奖究平逃Ｔ摌?biāo)準(zhǔn)在知識(shí)維度對(duì)4～6級(jí)的描述分別是：“廣泛背景的事實(shí)和理論知識(shí)”；“全面的、專業(yè)化、事實(shí)性的理論知識(shí)，以及某些跨學(xué)科的認(rèn)識(shí)”；“高級(jí)知識(shí)，包括對(duì)理論和原則進(jìn)行批判性理解”；對(duì)專業(yè)技術(shù)能力的描述分別是解決“具體問(wèn)題”、“抽象問(wèn)題”、“復(fù)雜和不可預(yù)測(cè)問(wèn)題”，等等。

（三）美國(guó)ABET工程技術(shù)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)[12]

美國(guó)工程與技術(shù)認(rèn)證委員會(huì)（Accreditation Board for Engineer and Technology，ABET），是美國(guó)著名的高等工程技術(shù)教育專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)，對(duì)全美高等教育的工程類專業(yè)（EAC）和技術(shù)類專業(yè)（ETAC）進(jìn)行評(píng)估認(rèn)證工作。ABET也是《華盛頓協(xié)議》和《悉尼協(xié)議》的正式簽約會(huì)員。ABET認(rèn)證的技術(shù)類專業(yè)并不是按照學(xué)科分類，而是按照技術(shù)領(lǐng)域分類，比如空調(diào)/制冷/采暖/通風(fēng)工程技術(shù)、汽車工程技術(shù)、化工/工藝/設(shè)備工程技術(shù)、土木工程技術(shù)、制圖/設(shè)計(jì)工程技術(shù)、機(jī)電工程技術(shù)等專業(yè)類。專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)包括一般性標(biāo)準(zhǔn)和具體專業(yè)的專門性標(biāo)準(zhǔn)，其中一般性標(biāo)準(zhǔn)是所有專業(yè)都必須遵照的基本標(biāo)準(zhǔn)，包括：學(xué)生、專業(yè)教育目標(biāo)（教育機(jī)構(gòu)向社會(huì)公布的）、學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（副學(xué)士、學(xué)士學(xué)習(xí)成果）、持續(xù)改進(jìn)、課程、教師、設(shè)備、學(xué)校支持等共八項(xiàng)。表4是技術(shù)類專業(yè)本、?？茖W(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的一般性規(guī)格要求。從表4中可以看出，本、?？茖W(xué)業(yè)規(guī)格的主要差異在于：職業(yè)技術(shù)工作領(lǐng)域的一般性和廣泛性；解決工程技術(shù)問(wèn)題的一般性或廣泛性；技術(shù)原理應(yīng)用要求，專科更多依賴于經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，本科更強(qiáng)調(diào)解決問(wèn)題的方法、流程和系統(tǒng)性；本科還要求社會(huì)和全球視野下的知識(shí)。

（四）認(rèn)識(shí)與啟示

1.培養(yǎng)目標(biāo)的素養(yǎng)導(dǎo)向和技術(shù)應(yīng)用性

從英國(guó)資格與學(xué)分框架、歐洲資格框架和美國(guó)ABET專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，高等技術(shù)（職業(yè)）教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位應(yīng)該是技術(shù)應(yīng)用型，例如在標(biāo)準(zhǔn)中使用了以下表述：“選用相關(guān)的方法、知識(shí)和技能解決問(wèn)題”，“運(yùn)用調(diào)查、研究、設(shè)計(jì)方法”；“在某個(gè)工作和學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)解決具體問(wèn)題，或抽象問(wèn)題，或復(fù)雜、不可預(yù)測(cè)問(wèn)題”；“應(yīng)用知識(shí)、技術(shù)、技能和使用現(xiàn)代工具”，“應(yīng)用數(shù)學(xué)、科學(xué)、工程的知識(shí)和技術(shù)”。特別是ABET要求課程體系的技術(shù)內(nèi)容“著眼于科學(xué)和工程必須的應(yīng)用方面”。另外，從英國(guó)資格學(xué)分框架、歐洲資格框架和美國(guó)ABET專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵，以及《華盛頓協(xié)議》對(duì)畢業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)能力的表述看[13]，與技術(shù)素養(yǎng)導(dǎo)向的人才培養(yǎng)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)是一致的。例如：

技術(shù)文化——“了解、理解工作或?qū)W習(xí)領(lǐng)域的各種觀點(diǎn)、方法和學(xué)派思想”，“知曉工程技術(shù)解決方案對(duì)社會(huì)和全球性范圍內(nèi)的影響”；“在復(fù)雜工程問(wèn)題解決的實(shí)踐中，應(yīng)能夠合理分析評(píng)價(jià)其對(duì)社會(huì)、健康、安全、法律、文化的影響，并理解應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任”。

技術(shù)思維——“能夠識(shí)別、分析、解決廣義（廣泛性）的工程技術(shù)問(wèn)題”，“分析、解釋和評(píng)價(jià)相關(guān)的信息、概念和理念”，“用包括實(shí)驗(yàn)的方法分析、解釋問(wèn)題，……對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的預(yù)測(cè)、建模，并理解其局限性”。

技術(shù)行為——“能夠進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試和測(cè)量、實(shí)驗(yàn)分析和解釋，并應(yīng)用試驗(yàn)結(jié)果改進(jìn)流程”，“評(píng)述方法、行動(dòng)和結(jié)果的有效性和準(zhǔn)確性”。

技術(shù)態(tài)度——“在可能發(fā)生不可預(yù)知變化的工作和學(xué)習(xí)情境下，進(jìn)行自我管理”，“理解和承諾職業(yè)（專業(yè)工作）道德的責(zé)任，包括對(duì)多樣性的尊重”。

從上述具體并可理解的表述中可以看到，技術(shù)素養(yǎng)并不是不可具化和不可測(cè)量的概念目標(biāo)，而是可以表達(dá)為可具體實(shí)踐的人才培養(yǎng)目標(biāo)。特別是關(guān)于態(tài)度目標(biāo)表述為“理解”“承諾”與“責(zé)任”，這是與我們現(xiàn)行的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和培養(yǎng)方案中素質(zhì)（態(tài)度）表述的最大差異，盡管這是專業(yè)教育目標(biāo)的一般性要求，但在具體的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)中，“理解”與“責(zé)任”是可以被測(cè)量的。

2.學(xué)業(yè)要求的規(guī)格差異性

從上述英國(guó)資格學(xué)分框架、歐盟的國(guó)家資格框架和美國(guó)ABET專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)可以看出，不同層次的教育目標(biāo)是通過(guò)知識(shí)、能力的規(guī)格性要求來(lái)予以區(qū)別，這樣的規(guī)格區(qū)別仍然是定性、原則性和框架性的，但卻是帶有根本性的核心描述，對(duì)于我們?cè)谥贫ǜ叩燃夹g(shù)（職業(yè)）教育的本科與?？茖哟蔚囊?guī)格性要求有著重要的借鑒意義。從上述資格和學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的表述看，高等技術(shù)（職業(yè)）教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的本、?？埔?guī)格差異可以從以下幾方面予以區(qū)別。

知識(shí)領(lǐng)域：廣泛的、事實(shí)性的/全面的、專門化、跨學(xué)科/特定的、高級(jí)的；實(shí)用性、程序性、理論性/實(shí)用性、技術(shù)性、概念性、原創(chuàng)性。

認(rèn)識(shí)、認(rèn)知水平：了解/理解/批判性理解；解釋、評(píng)價(jià)/分析、解釋、評(píng)價(jià)/批判性分析、解釋、評(píng)價(jià)。

問(wèn)題解決領(lǐng)域：狹義的（有限性）/廣義的（廣泛性）；熟悉的問(wèn)題/不常發(fā)生的問(wèn)題；技術(shù)規(guī)范之內(nèi)/技術(shù)規(guī)范之外。

問(wèn)題解決難度：具體問(wèn)題/抽象問(wèn)題/復(fù)雜而不可預(yù)測(cè)問(wèn)題；明確但較復(fù)雜/明確但復(fù)雜/有限解釋并復(fù)雜；基于經(jīng)驗(yàn)的分析/需要抽象、獨(dú)創(chuàng)的分析。

應(yīng)用性：技術(shù)應(yīng)用/原理應(yīng)用；經(jīng)驗(yàn)的程序和方法/理論出發(fā)超越經(jīng)驗(yàn)的。

3.課程體系

美國(guó)ABET技術(shù)教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)除了對(duì)技術(shù)類專業(yè)的副學(xué)士、學(xué)士課程提出應(yīng)用性原則外，還要求：技術(shù)課程的學(xué)分應(yīng)該在總學(xué)分的1/3至2/3之間，包括一門為以后逐漸復(fù)雜的技術(shù)課程學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備的技術(shù)核心課，技術(shù)訓(xùn)練課程應(yīng)該能夠發(fā)展學(xué)生使用技術(shù)設(shè)備和工具的能力；專業(yè)課程的基礎(chǔ)科學(xué)內(nèi)容應(yīng)該包括物理和自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)訓(xùn)練的課程；本科還需要提供綜合性或一體化經(jīng)驗(yàn)課程，以便能夠讓學(xué)生具有在解決問(wèn)題中運(yùn)用技術(shù)和非技術(shù)的能力；需要通過(guò)企業(yè)實(shí)習(xí)和校企合作的形式提供學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)性課程學(xué)習(xí)；課程設(shè)置及學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)須由來(lái)自企業(yè)的專家和畢業(yè)生代表共同參與[14]。上述ABET對(duì)課程體系要求的描述，可以歸納為以下原則：一是技術(shù)教育的課程應(yīng)該以技術(shù)課程為主；二是技術(shù)設(shè)備、工具的使用、維護(hù)能力訓(xùn)練課程是重要的技術(shù)實(shí)踐；三是技術(shù)教育應(yīng)該有實(shí)踐性的科學(xué)訓(xùn)練課程（如實(shí)驗(yàn)課），這樣的訓(xùn)練是觀察、分析、研究的思維訓(xùn)練；四是解決問(wèn)題（技術(shù)或非技術(shù)）的綜合性訓(xùn)練課程是技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其中非技術(shù)性能力應(yīng)該包括文化能力、管理能力等。顯然這樣的課程原則與我們提出的技術(shù)素養(yǎng)導(dǎo)向的技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)認(rèn)識(shí)是一致的，并且可以成為高等技術(shù)（職業(yè)）教育課程決策和課程體系設(shè)計(jì)的原則或依據(jù)。

四、結(jié)語(yǔ)

提出高等技術(shù)（職業(yè)）教育應(yīng)用型人才培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)邏輯問(wèn)題，對(duì)于正確定位?？坪捅究茖哟蔚募夹g(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格是必要的，其關(guān)鍵是對(duì)于技術(shù)領(lǐng)域和工作領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)。對(duì)此，歐美工程技術(shù)教育資格框架和專業(yè)認(rèn)證體系所描述的工程技術(shù)教育標(biāo)準(zhǔn)，為我們提供了一個(gè)很好的認(rèn)識(shí)視角，并且對(duì)于我國(guó)技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的理論完善與實(shí)踐探索具有借鑒意義，對(duì)于實(shí)現(xiàn)高等技術(shù)（職業(yè)）教育的素養(yǎng)轉(zhuǎn)向，建立我國(guó)不同層次工程技術(shù)教育標(biāo)準(zhǔn)，以及與國(guó)家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)應(yīng)的統(tǒng)一資格體系，同樣具有借鑒意義。

參 考 文 獻(xiàn)

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Several Understandings on Nurturing and Training Talents with Technological Application Skills

Cheng Yikang

Abstract The essence of Higher technological （vocational） education is not just about labor process （overall process of work）， but also about technological process. Therefore， the overall process of cultivating and training talents with technological application skills shall be presented in the following sequence： work-technology-learning-practice. As descriptions of knowledge， ability and literacy requirements stated in the international qualification framework and professional certification of engineering technology education， training goals of talents with technological application skills at different levels are technological-literacy-oriented and the training standard shall depend on what fields of technology are concerned and what levels of technology are required.

Key words talents with technological application skills； talent training goals and standard； international qualification framework； professional certification； technological literacy

Author Cheng Yikang， professor of Suzhou Vocational University （Suzhou 215104）