雷成耀　張義民

摘 要：全日制教育碩士是為我國中小學校培養(yǎng)的高層次應用型教學和管理人才。目前，在培養(yǎng)觀念、課程設置、教學運行和管理等方面都還存在影響全日制教育碩士教學質(zhì)量的消極因素。培養(yǎng)單位和導師應及時轉(zhuǎn)變觀念，明確培養(yǎng)目標，在課堂教學和實踐教學中采取切實措施，全面提升全日制教育碩士的教學質(zhì)量，為中小學校輸送合格的專業(yè)型人才。

關鍵詞：全日制教育碩士；課堂教學質(zhì)量；實踐教學質(zhì)量

中圖分類號：G643 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）20-0054-03

Abstract： The purpose of full-time Master of Education （M.Ed） is to train application teaching and management personnel for Chinese primary and secondary schools. At present， negative factors still exert to full-time M.Ed teaching quality such as training conception， curriculum planning， teaching operation and management. Therefore， training institutions and supervisors could change their conceptions promptly， clarify training goals， improve teaching quality of the full-time M.Ed and train qualified personnel for primary and secondary schools.

為促進研究生教育的發(fā)展，豐富學位類型，完善培養(yǎng)體系，2009年，國務院學位辦設置了全日制教育碩士專業(yè)學位。隨著全日制教育碩士專業(yè)學位研究生教育的開展，2012年始，全國各授位單位培養(yǎng)了大量優(yōu)秀的全日制教育碩士，為我國中小學校輸送了大批高素質(zhì)師資和管理人才，有力地促進了基礎教育的發(fā)展，也極大地提升了基礎教育的教學質(zhì)量。但隨著近年全日制教育碩士的擴招，招生規(guī)模年年遞增，而培養(yǎng)單位的師資、課程、基地等建設未能配套發(fā)展，培養(yǎng)模式也還在不斷的改革探索中，教學管理、質(zhì)量評價等方面的措施不完備或執(zhí)行不到位，導致全日制教育碩士出現(xiàn)量多質(zhì)低的現(xiàn)象，教學質(zhì)量不高甚至有下滑的趨勢。

一、全日制教育碩士教學質(zhì)量的內(nèi)涵

布魯納（美國教育心理學家）認為：“教學是通過引導學習者對問題或知識體系循序漸進的學習來提高學習者正在學習中的理解、轉(zhuǎn)換和遷移能力。” [1]教學是教育活動的中心環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的最基本途徑。教學質(zhì)量的高低決定了培養(yǎng)質(zhì)量的好壞，全日制教育碩士教學質(zhì)量“從本質(zhì)上來說，是高等學校在遵循教學基本規(guī)律的前提下，提供的服務或者說，凝結在受教育者身上的勞動能力的增量滿足利益關系人需要程度的度量。” [2]是對全日制教育碩士培養(yǎng)后在專業(yè)知識和專業(yè)技能方面的效果考察，對是否符合高層次應用型人才標準、是否滿足中小學校用人單位需要的客觀評價。教學質(zhì)量在全日制教育碩士教育質(zhì)量總體結構中處于核心地位，主要體現(xiàn)為全日制教育碩士培養(yǎng)過程中的課堂教學質(zhì)量和實踐教學質(zhì)量。

（一）全日制教育碩士課堂教學質(zhì)量

自從17世紀捷克教育家夸美紐斯提出“班級授課制”以后，課堂教學便成為教學的基本組織形式。課堂不僅僅限于物理意義上純粹傳授知識和學習知識的空間實體場所，更是一個蘊含著教師與學生之間的平等交往與積極互動，充滿著生活意義與生命價值的課堂社會。

課堂以課程教學為核心，課堂教學是“教”與“學”的一體兩面，是“授”與“受”的雙向二元化過程。課堂教學質(zhì)量則是以學生知識、能力、素質(zhì)的增長來衡量，全日制教育碩士課堂教學質(zhì)量是在教學過程中學生所凝練和內(nèi)化的專業(yè)理想、專業(yè)知識和專業(yè)技能的質(zhì)量。

（二）全日制教育碩士實踐教學質(zhì)量

全日制教育碩士實踐教學質(zhì)量，以課堂教學質(zhì)量為基礎，既是對課堂教學質(zhì)量的檢驗，也是課堂教育質(zhì)量的展現(xiàn)。全日制教育碩士專業(yè)學位研究生教育的本質(zhì)及其培養(yǎng)目標決定了它的教學內(nèi)容具有職業(yè)指向性及實踐性，因此，全日制教育碩士教學質(zhì)量要以教學實踐的應用為導向，將職業(yè)需求、社會需求、教學需求、專業(yè)需求等有機地結合在一起，將知識的應用性和實踐性有機地融入到教學過程之中，由學生親自到實踐基地去執(zhí)教，甚至當班主任，以實踐推動專業(yè)執(zhí)業(yè)技能，從而提升全日制教育碩士專業(yè)能力的質(zhì)量。

二、全日制教育碩士教學質(zhì)量的困境

全日制教育碩士專業(yè)學位的目標定位于培養(yǎng)從事基礎教育教學工作的高層次專門人才，培養(yǎng)目標決定培養(yǎng)模式，培養(yǎng)模式?jīng)Q定課程體系的構建與教學方式的運行。在全日制教育碩士培養(yǎng)過程中，課程設置、教學實施以及管理措施成為影響全日制教育碩士教學質(zhì)量的主要因素。由于全日制教育碩士培養(yǎng)單位有部分管理者和導師對國務院學位委員會、教指委所頒發(fā)的上位文理解不透徹或執(zhí)行不到位，導致在全日制教育碩士培養(yǎng)過程中，在這些環(huán)節(jié)的實施上出現(xiàn)了偏差，導致全日制教育碩士的教學效果不盡人意。

（一）在課程設置上，片面強調(diào)共性，忽視職業(yè)導向

就目前的全日制教育碩士課程設置來看，仍然有著大而全的傾向性。課程體系涵蓋了公共政治、公共外語、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課以及學科方向課程等，全部列入授課范圍之內(nèi)，這樣大而全的課程設置，只片面強調(diào)教育碩士專業(yè)學位的共性，忽視了全日制教育碩士將要從事基礎教育教學工作的獨特性和應用性，課程體系的建設也缺乏知識的前沿性和職業(yè)導向性，在培養(yǎng)方案的課程設置中關于公共性的外語、政治課程學分較多，實踐教學的學分較少，給予全日制教育碩士進行教育教學實踐的時間顯然并不不充裕。因此，客觀而言，這樣的課程設置顯然是無法達成理想的行之有效的教學成果的。

（二）在教學過程中，重視理論傳授，輕視實踐指導

在教學過程中，簡單的把學術性學位的培養(yǎng)體系移植到專業(yè)學位的培養(yǎng)上，為節(jié)約成本，往往將專業(yè)型、學術型研究生一起“開大班、滿堂灌”，而忽略了對專業(yè)學位研究生職業(yè)性和應用型的導向，重視課堂教學，忽視實踐教學。

全日制教育碩士培養(yǎng)中的教師多數(shù)是從學術型學位的導師衍生而來的，他們往往對宏觀性、理論性知識研究較擅長，但對微觀性、實踐性的教學內(nèi)容關注不多，對我國基礎教育現(xiàn)狀和前沿發(fā)展趨勢了解不深，也就不能在教學過程中融入未來中小學教師所亟需的實踐性知識和職業(yè)性導向。同時，由于全日制教育碩士專業(yè)學位教育的學制短而課程量大，教授任務重，在培養(yǎng)單位對實踐教學疏于管理又缺少獎懲措施的情況下會導致部分導師在實踐教學中走過場的現(xiàn)象。

（三）在管理措施上，流于形式，缺乏引導

目前絕大多數(shù)全日制教育碩士培養(yǎng)單位，所施行的教學管理，過于流于形式化，極少能夠?qū)⑿兄行У慕虒W質(zhì)量保障機制真真正正地落到實處。從學校管理視角而言，從目前的現(xiàn)狀來看，還存在對上級部門相關管理文件理解不透徹、宣傳不及時，對教學質(zhì)量特別是實踐教學質(zhì)量關注不夠等問題。培養(yǎng)單位往往只注重招錄和授位，缺少精細化的管理服務，對課堂教學質(zhì)量的監(jiān)控和督導措施不完善、評估體系不完備，對實踐教學中課程的構建、實踐基地的建設以及教學效果缺少考核措施和獎懲機制，對學位論文寫作的規(guī)范性管理不到位、對論文的開題和答辯管理多流于形式等等問題。

三、全日制教育碩士教學質(zhì)量的保障

教學質(zhì)量是全日制教育碩士的生命與活力所在，關系著全日制教育碩士的培養(yǎng)質(zhì)量和就業(yè)能力，教學質(zhì)量保障是全日制教育碩士存在和發(fā)展的首要問題。因此，培養(yǎng)單位要轉(zhuǎn)變觀念并明確培養(yǎng)目標，在課堂教學和實踐教學以及管理措施等環(huán)節(jié)采取切實措施，穩(wěn)固并提升全日制教育碩士的教學質(zhì)量。

（一）培養(yǎng)觀念上的轉(zhuǎn)變策略

在影響全日制教育碩士教學質(zhì)量的諸多因素中，對培養(yǎng)目標的理解屬于指導性和方向性認識，發(fā)展理念上，有些培養(yǎng)單位還跳不出外延式發(fā)展思維，盲目擴大招生規(guī)模，造成提高教學質(zhì)量的內(nèi)生動力不足。所以，培養(yǎng)單位要轉(zhuǎn)變觀念，遵循研究生教育內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，樹立科學的辦學觀，結合當?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展狀態(tài)，準確定位全日制教育碩士的培養(yǎng)目標。

從培養(yǎng)目標看，全日制教育碩士作為一種高級應用型人才，是為我國基礎教育“培養(yǎng)掌握現(xiàn)代教育理論、具有較強的教育教學實踐和研究能力的高素質(zhì)的中小學教師?！?[3]全日制教育碩士研究生教育的培養(yǎng)目標包含三個方面的知識和技能，即：“掌握現(xiàn)代教育理論”、“具有較強研究能力”和“具有較強的教育教學實踐能力”，也就是說，所培養(yǎng)的全日制教育碩士須具有較高的理論素養(yǎng)和扎實的專業(yè)理論基礎，嫻熟的教育教學以及管理的專業(yè)技能，并具有研究能力的高質(zhì)量的應用型教育教學人才。

在轉(zhuǎn)變觀念與明確培養(yǎng)目標的大前提之下，全日制教育碩士的培養(yǎng)模式要從傳統(tǒng)的學術研究型向職業(yè)應用型轉(zhuǎn)變，不單只是傳授基礎理論知識，更重要的是要培養(yǎng)全日制教育碩士的專業(yè)技能，這才符合當前基礎教育對高層次應用型人才的渴求。

（二）課堂教學質(zhì)量的保障策略

首先，在課程構建上?！罢n程設置要針對培養(yǎng)目標和社會需求而進行。全日制專業(yè)學位研究生課程設置應以實際應用為導向，以職業(yè)需求為目標，以綜合素養(yǎng)和應用知識與能力的提高為核心?！?[4]課程是培養(yǎng)目標的載體，是全日制教育碩士教育教學質(zhì)量的保障基礎。培養(yǎng)單位在制定培養(yǎng)方案時要堅持以專業(yè)理論課程為基礎，著重考慮各專業(yè)領域的實踐性因素，以應用性和職業(yè)性為導向。

其次，在教學方式上。課程構建是教學活動的基礎，教學活動則是以一定的方式進行的，即導師將課程以一定的形式呈現(xiàn)給學生，這種形式就是教學方式。教學方式是教學活動中一個非?；钴S的因素，是師生共同活動的方法，即包括教師教的方法也包括學生學的方法，二者缺一不可。常言道：“教學有法，但無定法，貴在得法?！备鶕?jù)全日制教育碩士無實踐經(jīng)驗的特征，在教學過程中可以采用合作學習、專題討論、案例教學等應用型、開放式的教學方式，還可以邀請行業(yè)內(nèi)實踐經(jīng)驗豐富的人士作為“課堂嘉賓”進入課堂，講授學科方向的前沿問題，同時，增加理論與實踐結合度，將教學內(nèi)容結合實踐進行，調(diào)動學生的學習積極性，增強學生實踐能力，提升教學質(zhì)量。

（三）實踐教學質(zhì)量的保障策略

首先，建立實踐基地。紙上得來終覺淺，以鮮活的教學實踐，打破全日制教育碩士傳統(tǒng)教學過程中極易造成的“高等級教育幽閉癥”，針對教學質(zhì)量提供最切合實際的保障絕對是勢在必行。實踐教學質(zhì)量保障更應注重全面實踐，將學生們視同為已經(jīng)開始成長的教師，方能更好地打造出切合實際、滿足實際需求的高素質(zhì)師資人才。從實踐而言，或由二級培養(yǎng)單位自主建設專業(yè)領域的全日制教育碩士職業(yè)試訓練實踐基地，或由學校與各個中小學校共建教學、研究型綜合性基地，將是教學質(zhì)量保障的試金石與磨礪石，實現(xiàn)全日制教育碩士的產(chǎn)、學、研兼顧且科學平衡的有機化地并行發(fā)展。

其次，實施“雙導師”制。根據(jù)全國教育碩士教指委指導性培養(yǎng)方案，全日制教育碩士的實踐教學時間原則上不得少于1年。因此，全日制教育碩士的培養(yǎng)須有足夠的實踐平臺和專業(yè)的實踐指導，然而，培養(yǎng)單位既缺少實踐型指導教師，也不具備實踐平臺的條件。如何解決這個問題呢？“建立健全校內(nèi)外雙導師制，以校內(nèi)導師指導為主，校外導師參與實踐過程、項目研究、課程與論文等多個環(huán)節(jié)的指導工作。吸收不同學科領域的專家、學者和實踐領域有豐富經(jīng)驗的專業(yè)人員，共同承擔專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)工作?！盵5]實行“雙導師制”，就是促進校內(nèi)專業(yè)導師與校外實踐導師的合作，使校內(nèi)外導師各自利用自身優(yōu)勢與特長使理論性知識與實踐性知識得到融合，共同致力于全日制教育碩士高層次應用型人才的培養(yǎng)。

（四）管理措施的保障策略

管理措施的制定和有效施行，也是課堂和實踐教學質(zhì)量保障的關鍵。在培養(yǎng)方案的制定上，除了根據(jù)教指委的指導性文件和精神外，還應邀請中小學校具有豐富教育教學經(jīng)驗的實踐型導師參與，聽取他們的建議特別是在實踐環(huán)節(jié)上的指導性意見，并切實納入培養(yǎng)方案。在課堂教學環(huán)節(jié)，應建立切實可行的教育督導制度，對導師的教學計劃、課堂教學紀律以及考試考察等進行規(guī)范。在教學實踐環(huán)節(jié)，積極聯(lián)系各中小學校，為各二級培養(yǎng)單位建立實踐基地、創(chuàng)新基地，為全日制教育碩士進行集中的實踐教學創(chuàng)設條件，而不能聽之任之地放羊式管理，學生之間必須針對每一位學生的教學實踐表現(xiàn)進行充分研討，針對具體問題進行具體分析，發(fā)現(xiàn)其中的關鍵問題，并由同學和教師一同著手幫助每一位學生，從而實現(xiàn)以職業(yè)勝任力對課堂教學質(zhì)量保障提供應付自如且強有力的支撐。在學位論文環(huán)節(jié)，應制訂學位論文寫作規(guī)范，讓學生有章可循，同時還應對學位論文的質(zhì)量進行抽檢，聘請同行業(yè)專家匿名評審，以確保授位質(zhì)量。

在全日制教育碩士的培養(yǎng)過程中，培養(yǎng)單位管理人員和廣大導師要轉(zhuǎn)變培養(yǎng)觀念，明確培養(yǎng)目標，在課程設置、教學方式、基地建設和導師隊伍建設等方面采取切實措施，建立嚴格的管理規(guī)章和教學質(zhì)量責任制，加強質(zhì)量意識教育，全面提升全日制教育碩士課堂教學質(zhì)量和實踐教學質(zhì)量，為中小學校輸送合格的專業(yè)型人才，促進我國基礎教育的發(fā)展。

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