非英語專業(yè)大學(xué)生文化身份形成和發(fā)展調(diào)查研究

劉玲玉

摘 要： 對(duì)于第二語言學(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)語言的過程本身就是與所學(xué)語言相關(guān)的第二語身份的取得過程。本研究聚焦大學(xué)生的英語使用者身份的取得問題，探究非英語專業(yè)大學(xué)生文化身份形成和發(fā)展現(xiàn)狀。

關(guān)鍵詞： 非英語專業(yè) 大學(xué)生文化身份 第二語身份

引言

經(jīng)過之前小學(xué)、中學(xué)階段近十年不同程度的英語學(xué)習(xí)，大學(xué)生語言的學(xué)習(xí)或多或少會(huì)有相應(yīng)的文化方面的影響。本研究選取范圍更為廣泛的非英語專業(yè)大學(xué)生為研究對(duì)象。希望通過調(diào)查研究，探求學(xué)習(xí)一門新的語言會(huì)不會(huì)形成一種新的文化身份？與此同時(shí)，受所學(xué)外語及其文化的影響，外語學(xué)習(xí)者原有的文化身份會(huì)不會(huì)發(fā)生變化？

一、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

國內(nèi)外對(duì)于語言學(xué)習(xí)者的身份研究經(jīng)歷了不同的階段。語言學(xué)家Guiora提出了語言使用中的語言自我。對(duì)于僅使用一種語言的人，對(duì)自我的身份認(rèn)同是在使用語言傳遞信息的過程中，通過信息的反饋逐漸加強(qiáng)或修正的。對(duì)于第二語言學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)語言的過程本身就是與所學(xué)語言相關(guān)的第二語身份的取得過程。

Lambert提出的社會(huì)心理模式（social psychological model）（1963a， 1963b， 1967，1974）是最早“有關(guān)雙語發(fā)展和自我認(rèn)同改變的理論”（Gardner 1985：132）。90年代以來，國內(nèi)外一些學(xué)者對(duì)二語/外語習(xí)得過程中的自我認(rèn)同問題進(jìn)行了探討（如Hansen & Liu 1997；Norton Peirce 1995；Norton 1997；Yim 2001；高一虹，1994；高一虹等，2002，2003等）。其中，高一虹提出以對(duì)最佳英語學(xué)習(xí)者的調(diào)查為實(shí)證基礎(chǔ)的生產(chǎn)性外語學(xué)習(xí)模式。其研究的局限性在于研究對(duì)象僅限于中國的最佳英語學(xué)習(xí)者，生產(chǎn)性雙語現(xiàn)象在普通學(xué)生中是否存在還有待于實(shí)證檢驗(yàn)，英語（外語）學(xué)習(xí)使中國學(xué)習(xí)者（處于不同的L2學(xué)習(xí)階段，具有不同的L2水平）在何種程度上產(chǎn)生相異的心理效應(yīng)還需進(jìn)行更為深入的研究；研究方法單一，僅限于訪談，研究的結(jié)果在效度和推廣度上都受到了限制。

近年來，跨文化交際中交際者的身份問題引起了人們的注意，國內(nèi)外有學(xué)者從不同角度對(duì)這一課題展開了研究（如Kim 2003；Moss & Faux 2006；Reuter 2006；Spencer-Oatey 2007；李戰(zhàn)子，2005；劉雙，2000等）。有研究者認(rèn)為前期二語習(xí)得領(lǐng)域內(nèi)的研究主要集中在學(xué)習(xí)者自我認(rèn)同這個(gè)微觀層面，而對(duì)其文化身份、國家身份、民族身份這些較高層次的集體認(rèn)同內(nèi)容探討不多，而且很少涉及二語/外語學(xué)習(xí)者在跨文化交際中的身份問題（任育新，2008）。但在其針對(duì)文化身份的研究中，偏定量分析（分析和討論主要以問卷結(jié)果為基礎(chǔ)），缺乏定性分析（如訪談等）。而且其研究是對(duì)英語專業(yè)學(xué)生和非英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比分析，未考慮到不同的英語水平和學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)其目的語文化身份的形成和發(fā)展有一定影響等這些因素。

二、研究背景及方向

大學(xué)生作為英語學(xué)習(xí)者，基本上具有十年以上的學(xué)習(xí)歷史。在這一學(xué)習(xí)過程中，既有著學(xué)習(xí)的成就感，但更多的可能是語言學(xué)習(xí)所特有的文化困惑感和有意識(shí)或無意識(shí)的身份反思?？梢钥吹?，大學(xué)生經(jīng)歷著目標(biāo)語文化身份和母語文化身份雙重身份的困惑，缺乏自我引導(dǎo)的能力而產(chǎn)生負(fù)面的外語學(xué)習(xí)體驗(yàn)。部分學(xué)生缺乏身份認(rèn)同感，出現(xiàn)外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)的問題；在技術(shù)推動(dòng)教育的背景下，教育者重技術(shù)，革新教學(xué)形式，忽略對(duì)語言學(xué)習(xí)者的深層心理體驗(yàn)。大學(xué)生作為語言學(xué)習(xí)者，缺乏應(yīng)該具備的跨文化交際意識(shí)和相應(yīng)語用能力。

基于以上問題引發(fā)的思考，本研究目的旨在考察非英語專業(yè)大學(xué)生群體在語言學(xué)習(xí)中文化身份的形成和發(fā)展，分析學(xué)生文化身份的屬性；分析英語學(xué)習(xí)者的文化身份與語言學(xué)習(xí)環(huán)境之間的關(guān)系，在外語教育中有效利用技術(shù)優(yōu)勢(shì)；引導(dǎo)學(xué)生建立英語學(xué)習(xí)的嶄新理念，抓住語言學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)者提供直觀了解其他文化、反思自身文化、開闊視野、整合人格的可能與機(jī)遇；引導(dǎo)教育者關(guān)注學(xué)生語言學(xué)習(xí)體驗(yàn)，由此對(duì)外語教學(xué)和跨文化交際研究有所啟發(fā)。

三、研究過程及方法

具體研究方法：在研究中采取定量和定性分析結(jié)合的方法，選用觀察、調(diào)查問卷、訪談等實(shí)證研究方式。研究者同時(shí)是行動(dòng)者，開展質(zhì)化研究，從而使研究過程和方案實(shí)施得到保證，研究成果得到及時(shí)推廣，同時(shí)有利于后續(xù)研究的及時(shí)跟進(jìn)。

本研究方案擬定為兩個(gè)研究階段。通過第一階段的調(diào)查，了解前期語言學(xué)習(xí)水平和狀態(tài)及語言學(xué)習(xí)環(huán)境。通過學(xué)校英語語言學(xué)習(xí)中心平臺(tái)對(duì)研究對(duì)象發(fā)布語言水平測(cè)試，獲得測(cè)試結(jié)果并分析歸類，在后期調(diào)查中從不同水平區(qū)間進(jìn)行隨機(jī)抽樣，發(fā)放問卷調(diào)查并進(jìn)行訪談。通過學(xué)校英語語言學(xué)習(xí)中心平臺(tái)發(fā)布問卷，了解學(xué)生對(duì)語言學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、興趣、策略、需求等。

在研究涉及的班級(jí)和學(xué)院學(xué)生推行移動(dòng)學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建以技術(shù)為支撐的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。通過語言學(xué)習(xí)APP模塊、微信平臺(tái)等資源傳播媒體、網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建新型的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。實(shí)施周期為一學(xué)期，如需要，可看實(shí)際情況延長(zhǎng)。

在第二階段進(jìn)行調(diào)查分析。調(diào)查對(duì)象從本校2015級(jí)9個(gè)學(xué)院隨機(jī)選出200名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，另外隨機(jī)抽出20-30名學(xué)生進(jìn)行訪談，同時(shí)輔以課堂觀察的方式。

調(diào)查針對(duì)兩個(gè)方面：一方面調(diào)查學(xué)生目的語文化身份的形成和母語文化身份對(duì)語言學(xué)習(xí)的影響，主題涉及母語和目的語兩個(gè)部分：首先，看言語行為中是否體現(xiàn)漢語文化的信念、價(jià)值觀和世界觀；其次，看是否因情感因素（優(yōu)越感）而以漢語文化的信念、價(jià)值觀和世界觀主導(dǎo)交際；再次，看選擇信息傳播內(nèi)容時(shí)是以母語文化身份為準(zhǔn)則，還是以英語文化身份為準(zhǔn)則。問卷的客觀題設(shè)置可從知識(shí)文化和交際文化分類來具體考察學(xué)生的文化身份屬性等。

另一方面調(diào)查學(xué)生目的語文化身份發(fā)展和語言學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)系，調(diào)查問卷針對(duì)：（1）傳統(tǒng)的語言課堂學(xué)習(xí)在多大程度上促進(jìn)了目的語文化身份的形成和發(fā)展；（2）以技術(shù)為支撐的語言學(xué)習(xí)環(huán)境是否促成了目的語文化身份的發(fā)展及具體的表現(xiàn)。

訪談提綱同樣分兩個(gè)方面：一方面基于Maslow的基本需求和人格理論框架（高一虹，1994）來觀察英語學(xué)習(xí)者的自我實(shí)現(xiàn)，以確定其文化身份屬性。訪談提綱從以下幾方面考慮：首先，語言能力，即語言學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟的能力隨著對(duì)第二語言規(guī)律的掌握而有所提高，英語水平和母語水平會(huì)相互促進(jìn)；其次，認(rèn)知能力，即擺脫了母語思維定式，從而培養(yǎng)分析、綜合、評(píng)價(jià)等高級(jí)認(rèn)知能力；再次，情感能力，即設(shè)身處地地從他人的角度看待和感知世界的能力，這是跨文化交際的主要特征之一，在這一基礎(chǔ)上，產(chǎn)生了審美能力，即增強(qiáng)了對(duì)美的感受力及對(duì)美的通性的把握，進(jìn)而發(fā)展到文化歸屬的思考，即在維護(hù)本民族歸屬的唯一性和特殊性的同時(shí)，尋求與世界文化的認(rèn)同。另外，創(chuàng)造能力，即創(chuàng)造性的想象力、觀念等思維活動(dòng)在外語學(xué)習(xí)中得到激發(fā)；最后，人格成長(zhǎng)，即在和外界的互動(dòng)中不斷超越基本需求層次，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。

課堂觀察同樣是研究的重要手段。有研究指出外語課堂不應(yīng)局限于只有教師和學(xué)生兩種情境身份，教師可以通過定位和必要的語言輔助，把學(xué)生的不同地域文化身份認(rèn)同有機(jī)地融入課堂，這樣學(xué)生能夠更能動(dòng)地參與課堂互動(dòng)（Davies Harré 1999）。在英語作為外語的情境下，中國多元地域文化身份認(rèn)同定位非但對(duì)學(xué)生參與課堂討論形成阻礙，恰恰相反給學(xué)生提供在話題內(nèi)容方面無與倫比的資源，地域文化身份認(rèn)同定位和課堂互動(dòng)兩者相得益彰（王裕森，2010），從課堂觀察這個(gè)角度可以驗(yàn)證調(diào)查分析的結(jié)果。

結(jié)語

本研究希冀通過運(yùn)用社會(huì)語言學(xué)理論，關(guān)注語言學(xué)習(xí)者的心理體驗(yàn)，研究視角聚焦學(xué)習(xí)者的文化身份，可有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化和構(gòu)建；采取定量和定性分析相結(jié)合的研究方法；研究對(duì)象選擇非英語專業(yè)大學(xué)生，面向不同語言水平的語言學(xué)習(xí)者，其研究結(jié)果更有推廣價(jià)值。研究范圍包括語言學(xué)習(xí)環(huán)境，在技術(shù)為教育提供種種可能的今天更有現(xiàn)實(shí)意義。

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