基于普通高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的考試研究

馬秀誼

[關(guān)鍵詞]學(xué)科核心素養(yǎng)，測(cè)量目標(biāo)，命題研究

[中圖分類號(hào)]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B[文章編號(hào)]0457—6241（2017）05—0020—07

2016年9月，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果正式發(fā)布，基于學(xué)科核心素養(yǎng)的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革也即將啟動(dòng)，此輪改革重在指向21世紀(jì)的國(guó)家教育育人的目標(biāo)體系，將是今后一定時(shí)期內(nèi)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域面臨的重大改革，同時(shí)也是教育教學(xué)和考試評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)面臨的新課題。新一輪課程改革的順利實(shí)施，很大程度上取決于考試評(píng)價(jià)能否取得預(yù)期效果，迫切需要我們根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)基于學(xué)科核心素養(yǎng)的考試研究。在考試設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)階段，應(yīng)主要關(guān)注兩個(gè)問(wèn)題：一是怎么才能確保測(cè)試目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)具有一致性？二是如何設(shè)計(jì)試題才能測(cè)評(píng)出學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)情況？這是解決大規(guī)模教育考試的核心問(wèn)題。因此，只有基于課程標(biāo)準(zhǔn)研發(fā)考試的測(cè)量目標(biāo)體系，才能確保與課程目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)取得一致性，教師、學(xué)生、教育考試機(jī)構(gòu)才能朝向同一目標(biāo)努力。

一、大規(guī)模教育考試對(duì)于測(cè)評(píng)

學(xué)科核心素養(yǎng)的局限性

在即將啟動(dòng)的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)將培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)作為目標(biāo)，并從五個(gè)方面界定了學(xué)科核心素養(yǎng)：唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋和家國(guó)情懷。那么，必須明確的問(wèn)題就是，學(xué)科核心素養(yǎng)能否全部由大規(guī)模教育考試進(jìn)行測(cè)評(píng)？從目前的研究狀況來(lái)講，很多研究者和教師在這方面存在認(rèn)識(shí)誤區(qū)，或者對(duì)此還沒(méi)有清晰的認(rèn)識(shí)。需要界定清晰的是，對(duì)于學(xué)科核心素養(yǎng)的測(cè)評(píng)需要量化和質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，單純依靠紙筆化測(cè)試無(wú)法有效完成。具體從兩個(gè)層面加以闡述。

1.核心素養(yǎng)的概念和內(nèi)涵要求實(shí)施多元評(píng)價(jià)?！昂诵乃仞B(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過(guò)程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力。它是關(guān)于學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面要求的結(jié)合體?！备鶕?jù)核心素養(yǎng)概念的定義，可以看出其結(jié)構(gòu)復(fù)雜，內(nèi)涵涉及多個(gè)維度。從內(nèi)容領(lǐng)域來(lái)看，它既包括傳統(tǒng)的教育領(lǐng)域的知識(shí)、能力，又包括學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀。在此基礎(chǔ)上，新修訂的普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)提出了學(xué)科核心素養(yǎng)，指出學(xué)科核心素養(yǎng)是知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀的整合與提煉。因此，基于核心素養(yǎng)的測(cè)評(píng)方式也應(yīng)包括多個(gè)評(píng)價(jià)維度，“在評(píng)估上，核心素養(yǎng)需結(jié)合定性與定量的測(cè)評(píng)指標(biāo)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。核心素養(yǎng)具有可教、可學(xué)的外顯部分，同時(shí)也存在無(wú)聲、無(wú)形但可感、可知的內(nèi)隱部分。前者能夠在特定的情境下通過(guò)一定的方式表現(xiàn)出來(lái)，因此能夠有效地對(duì)其進(jìn)行定量的測(cè)評(píng)；而后者則偏向于一種潛移默化的隱性滲透過(guò)程，需以定性、形成性評(píng)價(jià)的方式進(jìn)行評(píng)估，強(qiáng)調(diào)對(duì)核心素養(yǎng)形成過(guò)程的高度關(guān)注，關(guān)注個(gè)體在此過(guò)程中的感受與體悟”。對(duì)于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展程度尤其是價(jià)值觀的形成作出判斷，主要應(yīng)運(yùn)用質(zhì)性評(píng)價(jià)的方法，單純運(yùn)用大規(guī)模教育考試進(jìn)行終結(jié)性評(píng)價(jià)無(wú)法有效完成測(cè)試目標(biāo)。

2.基于現(xiàn)代教育測(cè)量理論的考試有其自身的測(cè)評(píng)領(lǐng)域?！皽y(cè)量（measurement）是按照明確的構(gòu)想或規(guī)則對(duì)人、事或物的屬性或特征賦值的過(guò)程?！弊顬楹?jiǎn)單易懂的就是人的體重、身高等物理測(cè)量，對(duì)于學(xué)生的智力或?qū)W習(xí)能力而言，教育測(cè)量是一種復(fù)雜的測(cè)量活動(dòng)，“在心理或教育測(cè)量中，最為常見(jiàn)的方式是根據(jù)個(gè)體在一系列測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目上的反應(yīng)來(lái)標(biāo)定其在某個(gè)特定屬性上的水平”。也就是說(shuō)，教育測(cè)量的工具是由一系列的測(cè)驗(yàn)試題組成的，大規(guī)模教育考試的測(cè)試對(duì)象只能是與教育目標(biāo)相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)成效，只能測(cè)量可測(cè)的課程目標(biāo)，并不能測(cè)量出全部教育目標(biāo)。因此，我們要認(rèn)識(shí)到教育考試是有適用范疇的，并不是所有的學(xué)科核心素養(yǎng)都是能夠通過(guò)紙筆化測(cè)試來(lái)實(shí)現(xiàn)。以作為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之一的“家國(guó)情懷”為例，家國(guó)情懷更多的是情感態(tài)度價(jià)值觀的表達(dá)，幾乎無(wú)法運(yùn)用紙筆化考試進(jìn)行測(cè)量。教育考試機(jī)構(gòu)可以從情景素材選擇等方面加強(qiáng)情感態(tài)度價(jià)值觀等方面的立意，但是要清楚地認(rèn)識(shí)到這并不能真實(shí)判斷考生本人價(jià)值取向。“至于情感態(tài)度與價(jià)值觀方面的目標(biāo)幾乎完全不能測(cè)量。我們不排除能夠命制出一些好的考查考生情感態(tài)度與價(jià)值觀的試題，但這種試題測(cè)量的結(jié)果只能作為判別考生在情感態(tài)度與價(jià)值觀方面的認(rèn)知能力的依據(jù)，不能真實(shí)地推斷考生本人的情感態(tài)度與價(jià)值觀”。④因此，我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，教育考試只能對(duì)與學(xué)生學(xué)習(xí)成果相關(guān)的課程目標(biāo)進(jìn)行有效測(cè)量。尤其是涉及情感態(tài)度價(jià)值觀的課程目標(biāo)，只能通過(guò)其他多元評(píng)價(jià)的方式進(jìn)行測(cè)量。在構(gòu)建基于學(xué)科核心素養(yǎng)的測(cè)試目標(biāo)中，應(yīng)重點(diǎn)考慮到這一點(diǎn)，否則無(wú)法對(duì)考試成績(jī)進(jìn)行科學(xué)解釋。

二、構(gòu)建基于學(xué)科核心素養(yǎng)的

考試測(cè)量目標(biāo)體系

（一）現(xiàn)行大規(guī)模教育考試測(cè)量目標(biāo)的缺陷

作為大規(guī)模教育考試，無(wú)論是高考還是學(xué)業(yè)水平測(cè)試，“考什么、怎么考”一直以來(lái)都是人們關(guān)注的熱點(diǎn)，許多教師比較關(guān)心考試考到了哪些知識(shí)內(nèi)容，往往忽視了是否達(dá)到了考試測(cè)量的目標(biāo)。實(shí)質(zhì)上，基于學(xué)科核心素養(yǎng)的測(cè)評(píng)體系，不在于在知識(shí)考查上有多少程度的覆蓋面，更為關(guān)鍵的是在科學(xué)的考試測(cè)量目標(biāo)基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)有效考查。但是，目前現(xiàn)行的教育考試距離這個(gè)目標(biāo)還有一定距離。

以高考?xì)v史學(xué)科為例，目前主要就是教育部考試中心統(tǒng)一制定的考核目標(biāo)和要求，在2016年下半年，教育部考試中心還專門(mén)對(duì)考試大綱進(jìn)行了修訂和調(diào)整，歷史學(xué)科修訂的主要內(nèi)容之一就是“考核目標(biāo)與要求”在原有框架基礎(chǔ)上進(jìn)行了微調(diào)。具體見(jiàn)表1。

但是上述考核目標(biāo)體系存在的主要問(wèn)題就是缺乏學(xué)科化特征。該類測(cè)量目標(biāo)體系對(duì)應(yīng)的是文科綜合試卷，在歷史、地理、思想政治三個(gè)學(xué)科都是概括成為四項(xiàng)測(cè)量目標(biāo)：“獲取和解讀信息”“調(diào)動(dòng)和運(yùn)用知識(shí)”“描述和闡釋事物”“論證和探索問(wèn)題”，但實(shí)際操作過(guò)程中，這種界定過(guò)于模糊，尤其學(xué)科性、操作性不強(qiáng)?！耙晕目瓶荚嚳颇繛槔?，考查目標(biāo)的表述體例不一，詳略不一，能力劃分標(biāo)準(zhǔn)不一。沒(méi)有形成邏輯清晰、分工合理、表述清晰的渾然一體、易于操作的高考評(píng)價(jià)目標(biāo)體系。”隨著基于學(xué)科核心素養(yǎng)的課程改革的啟動(dòng)，這種測(cè)量目標(biāo)的界定方法明顯不符合歷史學(xué)科的要求，不能準(zhǔn)確地界定出歷史學(xué)科測(cè)量目標(biāo)，帶來(lái)的后果就是無(wú)法科學(xué)指導(dǎo)試題命制，也不利于考試結(jié)果的解釋和考試的反饋評(píng)價(jià)。

再以現(xiàn)行的高中學(xué)業(yè)水平測(cè)試為例，在此方面更加不理想，許多省級(jí)考試機(jī)構(gòu)制定的考試說(shuō)明中，明顯缺少考試測(cè)量目標(biāo)的界定，或者是通過(guò)“了解”“理解”“應(yīng)用”等動(dòng)詞來(lái)界定內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的掌握程度，與新課程標(biāo)準(zhǔn)要求的由“知識(shí)立意”到“素養(yǎng)立意”的要求距離甚遠(yuǎn)，這在今后的考試評(píng)價(jià)改革中要引起我們的重視?？傊?，隨著新的課程標(biāo)準(zhǔn)的正式頒布，今后國(guó)家和省級(jí)教育考試機(jī)構(gòu)應(yīng)加強(qiáng)基于學(xué)科核心素養(yǎng)的考試測(cè)量目標(biāo)的研發(fā)，以此作為設(shè)計(jì)教育考試的基礎(chǔ)工作。

（二）基于學(xué)科核心素養(yǎng)的考試測(cè)量目標(biāo)

核心素養(yǎng)的理念和內(nèi)容落實(shí)到考試評(píng)價(jià)過(guò)程中，關(guān)鍵在于構(gòu)建系統(tǒng)的、具有可測(cè)量性的學(xué)科測(cè)量目標(biāo)?！皽y(cè)量目標(biāo)及其行為目標(biāo)是命題考慮的第一要素。大規(guī)?；跇?biāo)準(zhǔn)的教育考試設(shè)計(jì)階段需要對(duì)學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的認(rèn)知技能要求進(jìn)行總結(jié)概括，形成清晰、明確的測(cè)量目標(biāo)及其行為目標(biāo)，這是考試設(shè)計(jì)的最重要環(huán)節(jié)?！痹诩磳?dòng)的普通高中課程改革中，高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)主要由學(xué)科核心素養(yǎng)、課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等組成。因?yàn)檎n程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程目標(biāo)比考試的測(cè)量目標(biāo)寬泛，而且部分課程目標(biāo)無(wú)法通過(guò)紙筆化測(cè)試來(lái)實(shí)施，所以由課程標(biāo)準(zhǔn)向測(cè)量目標(biāo)進(jìn)行轉(zhuǎn)化就成為關(guān)鍵問(wèn)題，“課程標(biāo)準(zhǔn)所羅列的課程目標(biāo)并不就等于測(cè)量目標(biāo)，兩者是不一樣的，測(cè)量目標(biāo)有一定的規(guī)范，從課程目標(biāo)到測(cè)量目標(biāo)需要進(jìn)一步轉(zhuǎn)化”。那么，如何構(gòu)建考試的測(cè)量目標(biāo)體系？嚴(yán)格來(lái)講，教育考試的測(cè)量目標(biāo)體系要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的課程目標(biāo)來(lái)構(gòu)建，并且應(yīng)具有兩個(gè)特征：一是具有可測(cè)性，能夠通過(guò)紙筆化測(cè)試進(jìn)行測(cè)量；二是具有教育目標(biāo)分類學(xué)的理論指導(dǎo)，并且有反映行為類型的動(dòng)詞對(duì)測(cè)試目標(biāo)進(jìn)行準(zhǔn)確描述。

下面具體以安德森（Anderson）修訂后的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)為指導(dǎo)，探索構(gòu)建大規(guī)模教育考試測(cè)量目標(biāo)的研發(fā)方法。布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)被評(píng)為20世紀(jì)教育領(lǐng)域中影響最為廣泛的事件之一，該體系從心理學(xué)和認(rèn)知理論的高度，提出了學(xué)生學(xué)習(xí)成果的水平層次的構(gòu)想，制定了六個(gè)階梯型遞進(jìn)的水平層次。國(guó)內(nèi)許多研究者更多地把它應(yīng)用到教育教學(xué)領(lǐng)域，實(shí)質(zhì)上，國(guó)外許多教育測(cè)驗(yàn)的設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)都在廣泛使用，并據(jù)此制定教育測(cè)驗(yàn)的測(cè)量目標(biāo)，同時(shí)也為大規(guī)模的考試評(píng)價(jià)提供了共同的參照，這主要是由于它為確認(rèn)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平標(biāo)準(zhǔn)建立了一個(gè)具有初步理論依據(jù)的框架。2001年，布魯姆的學(xué)生安德森（Anderson）專門(mén)組建研究團(tuán)隊(duì)對(duì)布魯姆的分類體系進(jìn)行了修訂，使得分類體系在結(jié)構(gòu)層次上更為清晰和完善。例如在認(rèn)知過(guò)程維度進(jìn)一步細(xì)化，同時(shí)取消了“綜合”，增加了最高層次的“創(chuàng)造”。表2（見(jiàn)下頁(yè)）是安德森修訂后的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)知過(guò)程的六個(gè)維度。

下面具體以安德森修訂后的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的認(rèn)知過(guò)程分類法為指導(dǎo)，以歷史學(xué)科核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)，探索研發(fā)普通高中歷史學(xué)科學(xué)業(yè)水平測(cè)試的測(cè)量目標(biāo)。作為高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之一的“史料實(shí)證”，是學(xué)習(xí)和研究歷史最基本的方法。了解歷史，第一步就是閱讀史料，面對(duì)來(lái)源紛雜、立場(chǎng)不同的浩瀚史料，如何運(yùn)用就顯得尤為重要?！氨?zhèn)蔚哪康脑谟诒嬲J(rèn)古書(shū)或史料的真?zhèn)?，是?duì)所搜集的史料做初步的外在的鑒別。各種歷史文物因其特殊價(jià)值，早就真贗相羼雜。據(jù)文獻(xiàn)記載，中國(guó)早在春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)代就出現(xiàn)了造偽之事與疑古思想?！崩?，部分留存于世的史料經(jīng)過(guò)了人為整理，已經(jīng)不是原始史料。即使是原始史料，如古人的日記，也需要認(rèn)真辨別，“前人的日記，一部分是記給自己看的，另外相當(dāng)一部分是記給別人看的，生前就準(zhǔn)備公開(kāi)發(fā)表，這是明清以來(lái)文人的習(xí)氣，其真實(shí)性就要大打折扣”。所以，相當(dāng)一部分歷史的真相是不可能直接從史書(shū)上看到的，需要我們運(yùn)用“史料實(shí)證”這一方法，透過(guò)這些文字、數(shù)據(jù)、圖畫(huà)等看清歷史的真相。下面具體對(duì)“史料實(shí)證”測(cè)量目標(biāo)的建構(gòu)過(guò)程進(jìn)行簡(jiǎn)要說(shuō)明。

示例：

1.1記憶史料的多種類型，比較不同來(lái)源、不同觀點(diǎn)的史料，運(yùn)用搜集史料的途徑與方法；

1.2辨別史料，解構(gòu)史料作者的意圖，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r(jià)值；

1.3選擇史料中的有效信息作為歷史敘述的可靠證據(jù)，概述自己的歷史認(rèn)識(shí)。

在1.1的表述中，課程目標(biāo)原有的表述“知道史料是通向歷史認(rèn)識(shí)的橋梁”無(wú)法轉(zhuǎn)化成測(cè)量目標(biāo)，進(jìn)行刪除處理；“了解史料的多種類型”中的“了解”在認(rèn)知過(guò)程維度中應(yīng)屬于“記憶”，也就是通俗所講的識(shí)記；“掌握搜集史料的途徑與方法”應(yīng)屬于方法論的范疇，屬于“應(yīng)用”認(rèn)知領(lǐng)域，所以“掌握”應(yīng)轉(zhuǎn)化為“運(yùn)用”，主要是因?yàn)樵谡J(rèn)知過(guò)程維度中，“運(yùn)用”經(jīng)常與技術(shù)和方法的使用相聯(lián)系。

在1.2的表述中，課程目標(biāo)原有的表述是“能夠通過(guò)對(duì)史料的辨析和對(duì)史料作者意圖的認(rèn)知”，這個(gè)表述包涵了兩個(gè)測(cè)量目標(biāo)，都屬于“分析”認(rèn)知過(guò)程維度，但在具體的測(cè)量目標(biāo)上有較大區(qū)別?！氨嫖觥睉?yīng)轉(zhuǎn)化為“辨別”，因?yàn)椤氨嫖觥睂?shí)質(zhì)上包涵“辨別”和“分析”兩個(gè)不同的測(cè)量目標(biāo)，這個(gè)語(yǔ)境下的“辨析”的含義重在“辨別”?！皩?duì)史料作者意圖的認(rèn)知”應(yīng)歸類于“分析”類別中的“解構(gòu)”，含義是確定呈現(xiàn)材料背后的觀點(diǎn)、傾向、價(jià)值或意圖。

在1.3的表述中，課程目標(biāo)中的表述是“能夠從史料中提取有效信息”，這里重點(diǎn)要強(qiáng)調(diào)“提取”這一行為動(dòng)詞。在布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的認(rèn)知過(guò)程維度中，“提取”屬于“記憶”這一認(rèn)知領(lǐng)域，含義是從記憶中提取相關(guān)知識(shí)，如回憶中國(guó)古代歷史中重要變法改革的日期。這與“能夠從史料中提取有效信息”所要表達(dá)的含義存在較大差別，課程目標(biāo)中的“提取”應(yīng)屬于“分析”認(rèn)知領(lǐng)域中的“選擇”，含義是區(qū)分呈現(xiàn)材料的相關(guān)與無(wú)關(guān)部分或重要與此要部分，進(jìn)而做出選擇的過(guò)程。

在構(gòu)建教育考試的測(cè)量目標(biāo)過(guò)程中，有兩個(gè)問(wèn)題要引起注意：一是要根據(jù)歷史學(xué)科的特征準(zhǔn)確使用教育目標(biāo)分類學(xué)的行為動(dòng)詞。要使用能夠觀察到的行為動(dòng)詞加以描述，切忌使用含糊不清的表達(dá)方法，“諸如‘學(xué)習(xí)“看到“熟悉之類的模糊而不確定的詞語(yǔ)應(yīng)當(dāng)避免，因?yàn)樗鼈儾荒芮宄该饕疾榈淖罱K表現(xiàn)”。①二是要清晰地界定課程目標(biāo)中可測(cè)量的內(nèi)容。例如，類似“在此過(guò)程中體會(huì)實(shí)證精神”的表述，由于涉及情感態(tài)度價(jià)值觀的方面，無(wú)法轉(zhuǎn)化成考試測(cè)量目標(biāo)，可以進(jìn)行刪除處理。

三、基于考試測(cè)量目標(biāo)的命題設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)

（一）對(duì)測(cè)量目標(biāo)行為動(dòng)詞的理解和應(yīng)用

需要強(qiáng)調(diào)的是，對(duì)于學(xué)生的學(xué)業(yè)來(lái)講，主要有兩個(gè)目的：一是學(xué)生能夠通過(guò)教學(xué)過(guò)程識(shí)記教材的內(nèi)容，二是能夠運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決新問(wèn)題，也就是學(xué)習(xí)的遷移能力。對(duì)于第一個(gè)方面容易理解，許多教師常常對(duì)第二個(gè)問(wèn)題感到困惑，學(xué)習(xí)的遷移能力包含哪些內(nèi)容？在這方面，修訂后的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)幫助我們拓展了教育目標(biāo)的范圍，尤其是對(duì)學(xué)習(xí)遷移的目標(biāo)進(jìn)行了重點(diǎn)解讀。下面具體以“理解”這一認(rèn)知目標(biāo)為例加以說(shuō)明。“理解”在日常教學(xué)和考試評(píng)價(jià)過(guò)程中的應(yīng)用是最為廣泛的，但是常常被籠統(tǒng)的使用，甚至誤用，經(jīng)過(guò)安德森等人的修訂完善后，“理解”具體分為：解釋、舉例、分類、總結(jié)、推斷、比較和說(shuō)明，層次更加細(xì)化，在實(shí)踐中更具操作性，“更為強(qiáng)調(diào)了有意義的學(xué)習(xí)，使得新的分類體系與建構(gòu)主義的理論有機(jī)結(jié)合起來(lái)?！毕旅娼Y(jié)合歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，具體說(shuō)明對(duì)測(cè)量目標(biāo)行為動(dòng)詞的理解和應(yīng)用。

1.解釋。解釋是指“學(xué)生能夠?qū)⑿畔囊环N表示形式轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N表示形式，它可能涉及將文字轉(zhuǎn)變?yōu)槲淖郑ɡ玑屃x），將圖畫(huà)轉(zhuǎn)變?yōu)槲淖郑瑢⑽淖洲D(zhuǎn)變?yōu)閳D畫(huà)、將數(shù)字轉(zhuǎn)變?yōu)槲淖郑瑢⑽淖洲D(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)字，將音符轉(zhuǎn)變?yōu)槁曇?，等等。”解釋的同義詞是轉(zhuǎn)化、釋義、描述和澄清，能夠測(cè)評(píng)“解釋”的題型主要有選擇題和主觀題等題型。以例題1、例題2加以說(shuō)明。

對(duì)表中數(shù)據(jù)解讀正確的是

A.《馬關(guān)條約》簽訂后日本加強(qiáng)對(duì)中國(guó)的經(jīng)濟(jì)侵略

B.對(duì)英貿(mào)易比重降低表明英國(guó)國(guó)際地位的明顯下降

C.這一階段帝國(guó)主義列強(qiáng)的經(jīng)濟(jì)侵略以商品傾銷(xiāo)為主

D.對(duì)其他國(guó)家貿(mào)易比重變化折射出中國(guó)國(guó)際地位提高

例題2：漢宣帝曾稱：“與朕共治天下者，其唯良二千石（郡太守）乎！”后來(lái)的帝王反復(fù)重申上述觀念。這主要體現(xiàn)了

A.地方吏治是國(guó)家安定的重要因素

B.中央集權(quán)與地方分權(quán)之間的矛盾

C.漢代地方行政制度為后代所沿用

D.歷代帝王將漢宣帝作為治國(guó)榜樣

例題1是測(cè)試“從表格數(shù)字轉(zhuǎn)變?yōu)槲淖帧钡慕忉屇芰?，例題2是測(cè)試“從文字轉(zhuǎn)變?yōu)槲淖帧钡慕忉屇芰?。這兩種測(cè)試方法在歷史學(xué)科考試中經(jīng)常運(yùn)用，都是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)“史料實(shí)證”的一個(gè)重要內(nèi)容。歷史學(xué)習(xí)中面對(duì)各種類型的史料，如文字材料、數(shù)據(jù)表格、圖片，等等，最基本的要求就是能夠運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行史料解釋。例如現(xiàn)行歷史高考和學(xué)業(yè)水平測(cè)試的選擇題中，許多試題的設(shè)問(wèn)都采用了“這表明”“這反映了”的設(shè)問(wèn)方法，都可以歸類于對(duì)“解釋”這一測(cè)量目標(biāo)的具體應(yīng)用。

2.說(shuō)明。主要含義是建構(gòu)一個(gè)系統(tǒng)的因果關(guān)系，“在社會(huì)課中，目標(biāo)可能是說(shuō)明18世紀(jì)重要?dú)v史事件的原因，與之對(duì)應(yīng)的測(cè)評(píng)題要求學(xué)生閱讀與討論關(guān)于美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)的課文，然后建構(gòu)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)中事件的一條因果鏈，從而對(duì)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的原因作出最佳的說(shuō)明”。再如，通過(guò)了解秦漢時(shí)期的社會(huì)矛盾，說(shuō)明秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因。在歷史學(xué)習(xí)和研究領(lǐng)域，最常見(jiàn)的測(cè)評(píng)“說(shuō)明”的設(shè)計(jì)就是通過(guò)對(duì)史料的解釋，要求說(shuō)出事件發(fā)生的原因。例題3以西漢馬匹數(shù)量的變化為視角，要求考生說(shuō)明社會(huì)穩(wěn)定經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展是西漢前期馬匹大量增加的原因。

例題3：西漢初年，皇帝找不到顏色相同的四匹馬來(lái)駕車(chē)，將相大臣甚至只能乘坐牛車(chē)；到漢武帝初，普通百姓也擁有馬匹，“阡陌之間成群”。馬匹大量增加的主要原因是

A.社會(huì)穩(wěn)定經(jīng)濟(jì)得到迅速發(fā)展

B.西域良馬引進(jìn)與馬種改良

C.游牧民族大規(guī)模地移居中原

D.長(zhǎng)期和平使戰(zhàn)馬消耗減少

（二）實(shí)現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)立意的情境化命題模式

我們對(duì)情境化命題模式的認(rèn)識(shí)是逐步提升和加深的，一開(kāi)始很多人只是關(guān)注情境材料要新穎，隨著課程改革和考試評(píng)價(jià)的發(fā)展，我們認(rèn)識(shí)到，情境化的命題方式不僅應(yīng)注重材料的新穎，更要注重新材料的有效性。尤其是新課標(biāo)明確要求以新情境下的問(wèn)題解決為重心。那么對(duì)教育考試而言，如何構(gòu)建基于學(xué)科核心素養(yǎng)的情境化命題模式？

1.注重情境選材的類別化和結(jié)構(gòu)化

以往我們經(jīng)常強(qiáng)調(diào)情境材料的選取要豐富和多樣化，這項(xiàng)要求是不是已經(jīng)足夠？基于學(xué)科核心素養(yǎng)的課程改革給我們提出了更高的要求，即多維度設(shè)計(jì)試題情境，也就是要注重情境選材的類別化和結(jié)構(gòu)化。歷史學(xué)科的試題情境可分為學(xué)習(xí)情境、生活情境、社會(huì)情境、學(xué)術(shù)情境四個(gè)維度。例如，學(xué)習(xí)情境在現(xiàn)行考試中出現(xiàn)較多，主要是在歷史學(xué)習(xí)中遇到的史料、圖表、歷史敘述等，但是情境材料的選取不應(yīng)過(guò)于集中在這一類，這一點(diǎn)在考試設(shè)計(jì)之初就應(yīng)注意。

2.情境選材的真實(shí)性和現(xiàn)實(shí)性

伴隨認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的影響，考試研究也在不斷充實(shí)和發(fā)展。建構(gòu)主義提出的學(xué)習(xí)模式化中的一個(gè)重要觀點(diǎn)就是學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)表現(xiàn)的多面性，“學(xué)生真正掌握某個(gè)概念，不是簡(jiǎn)單地背誦概念標(biāo)簽，而是通過(guò)多方面、多層次的表現(xiàn)（鏈接印象、情節(jié)等）來(lái)掌握這個(gè)概念。對(duì)年代、公式的死記硬背，不僅不會(huì)發(fā)揮概念的作用，而且很快就會(huì)忘記。因此，教育評(píng)價(jià)應(yīng)結(jié)合知識(shí)表現(xiàn)的多面性，探索開(kāi)發(fā)能夠掌握真實(shí)情況的評(píng)價(jià)方法”。考試評(píng)價(jià)領(lǐng)域的“真實(shí)性評(píng)價(jià)”（authentic assessment）就是在這種背景下產(chǎn)生的，這里強(qiáng)調(diào)的是構(gòu)成試題的情境素材的真實(shí)性和現(xiàn)實(shí)性。即將實(shí)施的歷史學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)也提出，學(xué)生能夠應(yīng)對(duì)和解決陌生的、復(fù)雜的、開(kāi)放性的真實(shí)問(wèn)題情境，是檢驗(yàn)其核心素養(yǎng)水平的重要方面。反思現(xiàn)行歷史學(xué)科考試中的不足，就是較少運(yùn)用生活情境和社會(huì)情境，對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和社會(huì)問(wèn)題關(guān)注不足，這在今后的考試內(nèi)容改革中應(yīng)引起重視。

3.情境材料應(yīng)服從考試測(cè)量目標(biāo)

前兩個(gè)問(wèn)題主要說(shuō)明的是如何選取情境材料，這里主要講怎樣使用的問(wèn)題。一是情境材料要將知識(shí)內(nèi)容和行為目標(biāo)有效結(jié)合。許多命題者在實(shí)踐過(guò)程中，往往以具體知識(shí)為出發(fā)點(diǎn)選取和使用材料，進(jìn)而忽視了考試的測(cè)試目標(biāo)，因而影響到考試的效度。例如目前在歷史學(xué)科考試中，“這反映了”“這表明”大量出現(xiàn)在同一份試卷中，過(guò)于注重“理解”類別的考查，忽視了“評(píng)價(jià)”“創(chuàng)造”等其他測(cè)量行為目標(biāo)的考查，這就意味著這份試卷仍然在強(qiáng)調(diào)以學(xué)科具體知識(shí)的測(cè)評(píng)為主，缺乏對(duì)測(cè)量目標(biāo)的整體設(shè)計(jì)和思考。二是應(yīng)根據(jù)測(cè)量行為目標(biāo)的要求對(duì)情境材料進(jìn)行適度修改。一般來(lái)講，情境材料要有足夠的信息量，包涵有效信息以及與考試要求無(wú)關(guān)的信息，如果不是考查“分析”認(rèn)知領(lǐng)域中的“選擇”，那么在情境材料處理方面就要裁剪那些影響到測(cè)試目標(biāo)的無(wú)關(guān)信息，防止大量無(wú)效信息影響到考生。所以，作為高利害性的大規(guī)?？荚嚕挥懈鶕?jù)測(cè)量目標(biāo)選取有效材料，才能達(dá)到測(cè)試目的，從而保證考試的效度和信度。

四、小結(jié)

基于核心素養(yǎng)的考試評(píng)價(jià)體系是保證新一輪課程改革順利實(shí)施的重要基礎(chǔ)和支持系統(tǒng)，沒(méi)有這一支持系統(tǒng)的有力保證，基于學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)難免會(huì)流于形式。這也對(duì)構(gòu)建基于學(xué)科核心素養(yǎng)的考試測(cè)量提出了更高的挑戰(zhàn)，對(duì)考試方案的設(shè)計(jì)、命題技術(shù)的研發(fā)和考試成績(jī)的解釋都意味著改造和升級(jí)。以大部分省份的高中歷史學(xué)業(yè)水平測(cè)試為例，目前的考試遠(yuǎn)遠(yuǎn)未達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，大部分考試更多地強(qiáng)調(diào)考生的通過(guò)率和低難度。在命題方案的設(shè)計(jì)上缺乏規(guī)范性，表現(xiàn)在缺少測(cè)量目標(biāo)或者測(cè)量目標(biāo)不具有操作性，導(dǎo)致考試成績(jī)無(wú)法進(jìn)行科學(xué)解釋，考試結(jié)果沒(méi)有發(fā)揮更好的效用。構(gòu)建基于學(xué)科核心素養(yǎng)的大規(guī)模教育考試，是考試評(píng)價(jià)領(lǐng)域的系統(tǒng)工程，除了要構(gòu)建具有操作性的、系統(tǒng)化的測(cè)量目標(biāo)化，還有許多理論和實(shí)踐工作迫切需要解決，如測(cè)試內(nèi)容選取與抽樣、題型設(shè)置和題型功能、評(píng)分理念和辦法，分?jǐn)?shù)解釋和應(yīng)用等，都需要進(jìn)行系統(tǒng)的、理論化的研究。

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