孫艷霞　杜鵑

【摘 要】本文通過一個漢語教學(xué)實例，研究和記憶相關(guān)的諸多理論是如何在教學(xué)過程中運(yùn)用的。有些做法符合記憶理論，有些則有悖于記憶理論。教學(xué)容量也是影響記憶的一個重要因素。安排合理的教學(xué)容量至關(guān)重要。記憶的提取也具有科學(xué)性，教師的教學(xué)方法對學(xué)生的信息提取會產(chǎn)生影響。

【關(guān)鍵詞】漢語教學(xué)；記憶理論；教學(xué)容量

記憶對于學(xué)習(xí)來說是非常關(guān)鍵的，盡管如此，但單純地記住信息，卻不知如何去應(yīng)用它們，這樣的學(xué)習(xí)將是不完善的。所以教師必須了解記憶的工作原理，以便使他們的功課更容易記憶。我們就通過一個漢語課堂教學(xué)實例來研究記憶以及和記憶相關(guān)的諸多因素。

“信息和知識貯存于大腦的儲藏庫，就產(chǎn)生了記憶?！盵2]人類有三種記憶：感覺登記、短時記憶和長時記憶。感覺登記是最低級的，它用于存儲那些我們還未理解也還未分類的信息，可能是一頁書、電視屏幕或者一個圖形。感覺登記完成之后將進(jìn)入下一個記憶階段——短時記憶。例如，教師在投影上展示這節(jié)課要學(xué)的21個生詞，這個展示的過程就是短時記憶的過程。短時記憶可以保持一兩分鐘。如果不采取行動來保留短時記憶中的信息，那么它將會很快消失。也就是說，應(yīng)該進(jìn)行復(fù)述。復(fù)述是人們把信息有短時記憶轉(zhuǎn)向長時記憶所使用的最主要的方法。長時記憶即人們通常所說的記憶，這種記憶可以把無窮的信息存儲很長一段時間，甚至永遠(yuǎn)不會遺忘?！皩W(xué)習(xí)心理學(xué)家區(qū)分了兩種復(fù)述策略：保持性復(fù)述和精細(xì)復(fù)述。保持性復(fù)述指單純地重復(fù)要記的信息。如果只是把少量信息在短時記憶中保持較短時間，這種方法是有效的，但如果想要存入長時記憶就不是那么有用了。精細(xì)復(fù)述是另一種方式，它包括將新信息與已知信息建立聯(lián)系或在新知識之間建立聯(lián)系。如果你想要把知識在長時記憶中保持較長一段時間。那么這種復(fù)述將更有用。”[3]例如，教師在展示完單詞之后，叫學(xué)生重復(fù)這些單詞兩遍，這是保持性復(fù)述。接下來教師對每一個單詞進(jìn)行講解，如講解“拿……來說”，教師先來解釋“拿……來說，就是從很多同一種類的事物里拿一個舉例子”，并且用圖形來輔助理解，這樣的形象加工，使同學(xué)們能夠形象記憶“拿……來說”這個單詞，在練習(xí)中記憶，這是一種精細(xì)復(fù)述，更利于長時記憶。

教師把保持性復(fù)述和精細(xì)復(fù)述結(jié)合起來，就是把短時記憶和長時記憶都作為記憶的目標(biāo)，即能做到課堂的運(yùn)用，也能達(dá)到長時記憶效果。而且精細(xì)復(fù)述往往是有意義的，而保持性記憶是一種機(jī)械記憶。

下面我們再來看一看長時記憶中的存儲類型。主要的長時記憶是陳述性知識記憶、程序性知識記憶和條件性知識記憶。陳述性記憶可分為語義記憶和情境記憶。語義記憶指對一般知識的長時記憶——什么是鈔票，“堆”是什么意思，這些信息不會因人而異。情境記憶指保持個人經(jīng)歷或一些情節(jié)的長時記憶。人們在學(xué)習(xí)生詞或需要回憶在特定場合中的一些事情的時候，就會用到這種記憶。盡管陳述性記憶和情境記憶上有區(qū)別的，但如果學(xué)習(xí)時的情景是難忘的，那么學(xué)生能夠更好地回憶起語義知識。例如，如果學(xué)生能夠生動地表演劇本內(nèi)容，那么學(xué)生就能更深入地了解主題及人物，而且效果要好于課堂講解。

程序性知識是關(guān)于如何去做某件事的知識。一般來說，程序性知識得以保持非常持久。例如，教師在課前讓同學(xué)們回憶上節(jié)課學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并用自己的話概括。這實際就是一種程序性記憶，不是只掌握了陳述性知識就能夠概括，思維還需要有邏輯性，按照時間順序，還要有自己對內(nèi)容的理解。

陳述性知識和程序性知識有很大不同。例如，學(xué)生們記住了生詞的意思（陳述性知識），但是不一定能夠在日常生活中正確運(yùn)用這些詞（程序性知識）。尤其是在第二語言教學(xué)中，使學(xué)生掌握語言技能（即程序性知識）尤為重要。

條件性知識指何時以及如何利用你學(xué)到的陳述性和程序性知識。這些信息作為認(rèn)知策略或陳述性和程序性知識的使用條件被存儲起來。例如，教師在讓學(xué)生造句或作文時，學(xué)生知道什么情況下使用什么詞或句子。

以上我們討論了信息的編碼和存儲，下面我們談一談信息的提取。在學(xué)校，信息的提取是極重要的。用來評價學(xué)生記憶的任務(wù)有回憶任務(wù)和再認(rèn)任務(wù)?；貞浫蝿?wù)即要求個體從記憶中抽取信息。回憶有很多種方式，如自由回憶、系列回憶、配對-聯(lián)想回憶等。例如，學(xué)生背誦一首詩時，他們必須逐字記憶，這就屬于系列記憶。

在再認(rèn)任務(wù)中，學(xué)生必須能選擇或確認(rèn)出他們已經(jīng)學(xué)過的知識。例如，教師的許多選擇題測驗是考查再認(rèn)。當(dāng)然，絕大多數(shù)考試中幾乎沒有單純地考查某一種記憶的，都是回憶和再認(rèn)同時考查。

能使信息更容易調(diào)出記憶存儲的有效方法之一是提取線索。提取線索指能夠加強(qiáng)從記憶中提取已存儲信息的能力的線索或提示。有研究表明，線索記憶的成績要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于自由記憶。如果教師能給學(xué)生提供某種組織信息的方法，那么就能加強(qiáng)學(xué)生對信息的學(xué)習(xí)以及記憶的效果。例如，在復(fù)習(xí)課文階段，教師給出一些問題幫助學(xué)生回憶所學(xué)內(nèi)容，并在每一個問題下面分別給出幾個提示語，這些實際就是線索。但我要說的是，什么樣的線索才能幫助提取信息呢？比如這個問題：買回來的彩票由誰保管？為什么？答案大致上是“彩票由奶奶保管，因為大家比較信任她，而且她年紀(jì)大，萬一中獎了，也不至于逃跑。”教師給出的線索是“信任、不至于”。我認(rèn)為“不至于”不是很合適。雖然這兩個詞都是教師在這篇課文中讓學(xué)生重點(diǎn)掌握的生詞，但“不至于”并不能非常好地在這一問題中幫助提取信息，不如換成“年紀(jì)大”。

當(dāng)然，有許多提取都會以失敗告終，也就是遺忘。解釋遺忘的兩個著名理論是痕跡消退理論和干擾理論。而干擾在遺忘中起較大作用。這里主要有兩種干擾，倒攝干擾和前攝干擾。倒攝干擾指由于學(xué)習(xí)某材料之后、回憶該知識之前所進(jìn)行的活動而導(dǎo)致的遺忘，這樣所新學(xué)的知識將會干擾以前的學(xué)習(xí)。前攝干擾是指由在需要測驗的材料前所學(xué)習(xí)的材料的干擾而引起的遺忘。一般來講，靠近開始和靠近結(jié)尾的項目比中間的項目記憶效果更好。原因是前端的項目只受到倒攝干擾，末端的項目只受到前攝干擾，而中間的項目既受前攝干擾也受倒攝干擾。如果優(yōu)秀的教師要教學(xué)生很多東西，這時可以將最重要的放在最前面和最后面。例如，這節(jié)課所學(xué)的21個單詞不必按照順序講解，而可以將最重要的放在前面講解，這樣能更有效地減少遺忘。

影響記憶的一個重要因素是教學(xué)容量。“如果教學(xué)容量太大，短時記憶這一關(guān)就通不過，許多信息被排斥在短時記憶之外。而且信息在短時記憶中的持續(xù)時間短，如果不及時處理，如提供練習(xí)和復(fù)述的機(jī)會，將這些信息轉(zhuǎn)入長時記憶，就可能淡忘、消失或被新信息替換、擠走。”[4]

短時記憶只有配合練習(xí)才能完成。練習(xí)是訓(xùn)練記憶、思維和應(yīng)用的有效措施。，根據(jù)認(rèn)知特點(diǎn)，可以把語言練習(xí)形式歸為下列幾個方面。擴(kuò)散性練習(xí)、組塊性練習(xí)、關(guān)聯(lián)性練習(xí)、組合性練習(xí)、聚合性練習(xí)、轉(zhuǎn)換性練習(xí)和思維性練習(xí)等等。下面介紹一下與教學(xué)實例相關(guān)的擴(kuò)散性練習(xí)和組塊性練習(xí)。

1 擴(kuò)散性練習(xí)

擴(kuò)散性練習(xí)常見的有同義詞替換、寫出反義詞、給名詞配上恰當(dāng)?shù)牧吭~等等。經(jīng)常進(jìn)行這類訓(xùn)練，擴(kuò)散的線路通暢而近捷，提取有關(guān)模式準(zhǔn)確而迅速，會有助于詞語的辨認(rèn)或理解。例如，教師在講解“偶爾”這個表時間的詞時，為了幫助學(xué)生更好地理解這個詞的意思，他讓學(xué)生回憶“偶爾”的同義詞和反義詞，用這些詞造句，并進(jìn)行替換練習(xí)。經(jīng)過這樣的練習(xí)，學(xué)生能夠更容易地理解這個詞。

2 組塊性練習(xí)

所謂組塊，就是為了能夠增加短時記憶中的信息存儲數(shù)量而對信息進(jìn)行分組。艾賓浩斯首先對短時記憶的容量進(jìn)行研究，研究的結(jié)果是7個項目。米勒發(fā)表了著名的論文《神奇的數(shù)字7+2：信息加工能力的限制》，首次提出“組塊”的概念。短時記憶只對組塊的數(shù)量敏感，對組塊的大小不敏感。根據(jù)這一理論，我們在設(shè)計詞匯教學(xué)時，就要注意詞匯的成組學(xué)習(xí)，這樣既可以在原有基礎(chǔ)上增加教學(xué)容量，又可以避免因零散詞匯教學(xué)引起的記憶困難。我們還可以利用這一理論，增加詞語搭配練習(xí)，使難記憶的詞語便于記憶。

教師在課堂上，應(yīng)該熟練運(yùn)用記憶的相關(guān)理論組織教學(xué)，組織有利于學(xué)生存儲和提取記憶的教學(xué)，幫助學(xué)生發(fā)展自己獨(dú)特的記憶策略。

附注

[1]本文的教學(xué)實例出自北京語言大學(xué)漢語學(xué)院郭姝慧老師2008年12月11日的中級漢語綜合課的觀摩課，教學(xué)對象是已學(xué)完現(xiàn)代漢語基本語法，已掌握大約2500個詞語的本科二年級學(xué)生，教材是《橋梁——實用漢語中級教程》上冊，課文是第十二課《買彩票》.

[2]徐子亮.《漢語作為外語教學(xué)的認(rèn)知理論研究》（P.262），華語教學(xué)出版社，2000.

[3][美]Robert J.Sternberg & Wendy M.Williams，張厚粲譯.《教育心理學(xué)》（P.246），中國輕工業(yè)出版社，2003.

[4]徐子亮.《漢語作為外語教學(xué)的認(rèn)知理論研究》（P.262），華語教學(xué)出版社，2000.

【參考文獻(xiàn)】

[1]陳英和.《認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)》，浙江人民出版社，1997.

[2]江新.《對外漢語教學(xué)的心理學(xué)探索》，教育科學(xué)出版社，2007.

[3]劉珣.《對外漢語教學(xué)引論》，北京語言學(xué)院出版社，2000.

[4]徐子亮.《漢語作為外語教學(xué)的認(rèn)知理論研究》，華語教學(xué)出版社，2000.

[5][美]Robert J.Sternberg & Wendy M.Williams，張厚粲譯 《教育心理學(xué)》，中國輕工業(yè)出版社，2003.

[責(zé)任編輯：朱麗娜]