謝淑萍

摘 要：校本課程，是學(xué)校課程建設(shè)的重要組成部分，在充分解讀“校本課程”的內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，結(jié)合多元智能理論和核心素養(yǎng)思想的指導(dǎo)開發(fā)出適合特殊孩子，有利于開發(fā)他們潛能的校本課程。

關(guān)鍵詞：校本課程；特殊教育

一、校本課程的內(nèi)涵

什么是校本課程，它和最新的一種課程—拓展課程有什么聯(lián)系？這之前我們先追本溯源、來了解最基本的：“什么是課程”，對(duì)于這個(gè)問題不同的認(rèn)從不同的角度會(huì)有不同的理解，這是一種比較全面、客觀的描述：課程是有計(jì)劃地安排每位兒童學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的過程，并使學(xué)生獲得知識(shí)，參加活動(dòng)，增加體驗(yàn)。課程編制和管理者的不同；學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同、側(cè)重點(diǎn)的不同、形式的不同等就產(chǎn)生了多種多樣的課程，校本課程是指學(xué)校在具體實(shí)施國家課程、地方課程的前提下，以學(xué)校教師為主體，通過對(duì)本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)評(píng)估、充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源，根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)思想而開發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程，它與國家課程、地方課程構(gòu)成學(xué)校課程的有機(jī)整體。而拓展性課程是相對(duì)于基礎(chǔ)性課程的一種課程的分類。

校本課程可以進(jìn)行這樣的分類，按學(xué)生對(duì)課程的選擇權(quán)力可分為兩類：必修課、選修課；按學(xué)生學(xué)習(xí)方式可分為三類：學(xué)科類課程、活動(dòng)類課程、研究型課程；按課程發(fā)展功能可分為三類：基礎(chǔ)性課程、豐富性課程、發(fā)展性課程。

從校本課程的分類我們就更清楚了它與拓展課程的關(guān)系：我們開發(fā)的校本課程可以是基礎(chǔ)課程范疇的，也可以是拓展性課程的。所以兩者有一定的交集。

另外一個(gè)容易混淆的點(diǎn)就是校本課程和活動(dòng)課、社團(tuán)活動(dòng)課的區(qū)別。校本課程是對(duì)活動(dòng)課、社團(tuán)活動(dòng)課的繼承、規(guī)范和發(fā)展。校本課程不是“活動(dòng)課、興趣小組活動(dòng)”，但“活動(dòng)課、興趣小組活動(dòng)”有可能也有必要走向校本課程。比如筆者的社團(tuán)活動(dòng)課-《電子積木》，在原有的活動(dòng)計(jì)劃和活動(dòng)記錄的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步規(guī)范化和更深入設(shè)計(jì)，補(bǔ)充了課程目標(biāo)、理念等元素后形成了它的課程綱要。所以也體現(xiàn)了校本課程就在我們身邊，它并不神秘，又不是高不可攀。

二、校本課程的意義與指導(dǎo)理念

由于國家課程也是滿足學(xué)生的發(fā)展需要，但它的適用面比較寬，它關(guān)注的是學(xué)生統(tǒng)一的、共同的基本素質(zhì)要求。在單一國家課程的背景下，學(xué)生作為受教育者幾乎沒有選擇課程的權(quán)利，學(xué)生的個(gè)性也很難得到發(fā)展。校本課程開發(fā)的一個(gè)首要任務(wù)就是滿足學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需要。尤其對(duì)我們特殊學(xué)校而言，開發(fā)校本課程的迫切性更大，首先從教材來說，特教教材版本都比較老，內(nèi)容陳舊，配套的資源少，比如聾校科學(xué)課程的配套教材只有1995年的《自然常識(shí)》，內(nèi)容過時(shí)，活動(dòng)單一，筆者在用了一個(gè)學(xué)期，就覺得很不合適，改用普校的科學(xué)教材，雖然降了一個(gè)年級(jí)，基于我們學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和基礎(chǔ)，在內(nèi)容的選擇、活動(dòng)的設(shè)計(jì)、課時(shí)的安排等都需要做一些調(diào)整，以及針對(duì)小學(xué)和初中科學(xué)有些學(xué)習(xí)主題的重復(fù)和時(shí)間不夠的問題，我們科學(xué)備課組也一直有將小學(xué)和初中科學(xué)教材做一個(gè)整合和調(diào)整，編一套九年義務(wù)《聽障科學(xué)》校本教材的想法和計(jì)劃。

另外重要的一點(diǎn)，對(duì)于特殊學(xué)生而言，他們與普通孩子有共性也有差異性，有缺陷也有潛能優(yōu)勢，因其特殊的個(gè)體發(fā)展?fàn)顩r更應(yīng)摒棄只看重知識(shí)獲得的傳統(tǒng)教育目標(biāo)，為他們?nèi)蘸笞畲笙薅然貧w主流著想，特別強(qiáng)調(diào)從他們的生活實(shí)際出發(fā)，樹立積極的生活態(tài)度，并且在充分發(fā)掘他們可能具有的潛在能力基礎(chǔ)上傳授社會(huì)生活所必須的實(shí)用知識(shí)和生活技能，培養(yǎng)他們適應(yīng)生活，適應(yīng)社會(huì)、適應(yīng)個(gè)體發(fā)展需要的行為功能。所以他們需要更適合他們的校本課程，既能得到公平的教育機(jī)會(huì)，得到多方面的和諧發(fā)展，又能激發(fā)和調(diào)動(dòng)潛能，更好的適應(yīng)和融入社會(huì)。

三、校本課程的指導(dǎo)理念

哈佛大學(xué)教育學(xué)院的心理學(xué)家加德納提出的多元智能理論認(rèn)為，人的智力不是一種能力而是一組能力，分別是語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、自然智能、運(yùn)動(dòng)智能、空間智能、人際智能、內(nèi)省智能，而我們的傳統(tǒng)理解里更多的只關(guān)注到語言和數(shù)理邏輯智能，太過局限，有失偏頗，所以在校本課程的開發(fā)中要考慮到智力因素的多種類型，考慮到智能存在差異，卻也都有生長發(fā)展的歷程，只是優(yōu)勢智能發(fā)展快，弱勢智能發(fā)展慢，而學(xué)生在豐富的校本課程里多種智能得到不同程度的生長的同時(shí)，優(yōu)勢智能得以體現(xiàn)和最大化的生長，也就是激發(fā)學(xué)生的潛能。

所以多元智能理論既是校本課程的目標(biāo)取向之一，又對(duì)校本課程的開發(fā)起指導(dǎo)作用。任何一門校本課程都可以蘊(yùn)藏著幾種智能，同時(shí)智能也是融合的，并不單獨(dú)存在于特定的課程中。

校本課程編制的基礎(chǔ)內(nèi)容的選擇除了可以圍繞多元智能，隨著“核心素養(yǎng)理論”的完善和具體化，它也逐漸成為校本課程開發(fā)與實(shí)施效果的重要指針。校本課程的開發(fā)是在課程總體的教育目標(biāo)下學(xué)校的自主探索，但由于一線實(shí)踐的工作特點(diǎn)，造成了工作注重細(xì)節(jié)和局部，而缺少高站位和全局觀。我們來看看“核心素養(yǎng)”的相關(guān)內(nèi)容，核心素養(yǎng)，是指學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)的分類思想使我們的工作找到了上位的架構(gòu)，有了明確的目標(biāo)，從而不斷調(diào)整課程的總體目標(biāo)和具體目標(biāo)增強(qiáng)了工作的目的性。

我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)主要提煉為9大素養(yǎng)，具體為社會(huì)責(zé)任、國家認(rèn)同、國際理解；人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、審美情趣；身心健康、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、實(shí)踐創(chuàng)新。核心素養(yǎng)不是某一種單一素養(yǎng)，也不是面面俱到的素養(yǎng)集合，它是具有根本性、基礎(chǔ)性、可遷移性的某幾項(xiàng)素養(yǎng)，是共性，也是我們學(xué)生要具備的，所以在校本課程的組織開發(fā)實(shí)施過程中，核心素養(yǎng)體現(xiàn)在每一個(gè)環(huán)節(jié)從課程目標(biāo)到課程內(nèi)容，從教學(xué)形式到教學(xué)方法，從過程考核到階段評(píng)估都必須依據(jù)核心素養(yǎng)的要求進(jìn)行。比如，筆者參與開發(fā)的《人際交往》校本課程，就是基于我們對(duì)學(xué)生實(shí)際情況的觀察和了解，比如學(xué)生對(duì)老師的態(tài)度，和家長的關(guān)系，連結(jié)核心素養(yǎng)中的一個(gè)點(diǎn)，確定了這個(gè)課程主題及其具體內(nèi)容、開展形式，本課程也主要有這三個(gè)板塊的內(nèi)容：師生交往；親子交往和同伴交往。endprint