張學(xué)立 謝治菊

摘 要：大學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系改革的動因是培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新能力與自主學(xué)習(xí)能力、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與積極性、構(gòu)建良好的師生關(guān)系、促進教學(xué)相長。但改革的過程中，存在重學(xué)習(xí)過程輕學(xué)習(xí)結(jié)果、重改革形式輕過程監(jiān)控、重學(xué)習(xí)態(tài)度輕學(xué)習(xí)能力的傾向，引發(fā)教師工作量加大、學(xué)生平時成績評定有一定的隨意性、學(xué)生基礎(chǔ)知識掌握不牢固等問題，應(yīng)從管理層的制度規(guī)范、執(zhí)行層的教師行為培訓(xùn)和受益層的學(xué)生能力提升三個層面予以調(diào)適。

關(guān)鍵詞：學(xué)業(yè)評價體系；創(chuàng)新能力；學(xué)習(xí)過程；培訓(xùn)

大學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系是反映本科教學(xué)質(zhì)量高低的重要指標，是本科課程改革與教學(xué)質(zhì)量工程順利進行的關(guān)鍵，是提升學(xué)生創(chuàng)造力和培養(yǎng)學(xué)生自主性的重要途徑。何為學(xué)業(yè)評價？有廣義與狹義之分，廣義的學(xué)業(yè)評價指與學(xué)生學(xué)習(xí)活動相關(guān)的一切過程的評價，即“學(xué)業(yè)評價是指以國家的教育教學(xué)目標為依據(jù)，運用恰當(dāng)?shù)摹⒂行У墓ぞ吆屯緩?，系統(tǒng)地收集學(xué)生在各門學(xué)科教學(xué)和自學(xué)的影響下認知行為上的變化信息和證據(jù)，并對學(xué)生的知識和能力水平進行價值判斷的過程?！盵1]狹義的學(xué)業(yè)評價則指對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的評價，是對學(xué)生某門課程成績的綜合評定與價值判斷[2]。本文研究的是狹義的學(xué)業(yè)評價?？茖W(xué)的學(xué)業(yè)評價既能反映學(xué)生對課程基礎(chǔ)知識、基本技能、主要觀點的掌握，也能反映學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)過程，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性與創(chuàng)造性[3]。但是，在實踐中，我國學(xué)生的學(xué)業(yè)成績多被簡單地異化為考試分數(shù)，成績評價的靜態(tài)性、封閉性特征明顯，這顯然是片面的、不科學(xué)的。正是基于對傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評價體系弊端的深刻反思，國內(nèi)外教育行政部門與相關(guān)研究領(lǐng)域都在積極探索新的學(xué)業(yè)評價方法，如英美等國開發(fā)的表現(xiàn)性評價、質(zhì)性評價、真實性評價、另類評價、實作評價、檔案袋評價、動態(tài)評價、游戲化評價、多元智力評價以及成功智力評價等就是典型的代表[4]。在這些評價中，另類評價是一個統(tǒng)攝性較強、使用較多、運用較廣的評價方法。該方法提供了一種不同于傳統(tǒng)的紙筆測驗的方法，評價的是學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量、技能、知識、情感、態(tài)度、價值觀與勝任力，強調(diào)學(xué)生分析問題、思考問題和解決問題的能力與技巧。另類評價不僅能使學(xué)生理解和明白課堂學(xué)習(xí)的個人意義，促進學(xué)生對他們自身學(xué)習(xí)的更多控制，使學(xué)生有高度的創(chuàng)造性和客觀性的想象力[5]；而且能使教師注重教學(xué)過程的適時調(diào)整與反饋，重視教學(xué)中的情感溝通。因此，在某種意義上，學(xué)生認為另類評價更加公平[6]，教師也認為另類評價有著更多的積極作用[7]。可以預(yù)測，無論是西方發(fā)達國家還是當(dāng)代中國，無論是在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域還是在高等教育領(lǐng)域，另類評價法都將成為學(xué)業(yè)評價的重要方法。

事實上，我國已有部分高等院校在使用另類評價法進行學(xué)業(yè)評價體系改革。例如，為樹立正確的學(xué)習(xí)觀、鼓勵多樣化的學(xué)習(xí)方式、建立有效的師生對話與反饋機制，從2015級本科生和研究生開始，清華大學(xué)學(xué)生成績從百分制變成了以“A 、A、A-、B 、B、B-、C 、C、C-、D 、D、F”為主要形式的等級制[8]。為提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動性與積極性、強化學(xué)習(xí)過程、提升學(xué)習(xí)效果，貴州民族大學(xué)在2014年分類試點的基礎(chǔ)上，對2015級和2016級本科生全面展開了學(xué)業(yè)評價體系改革，即改變以教學(xué)課堂講學(xué)為主的教學(xué)方式及主要以閉卷考試為主的考核方式，建立一套符合創(chuàng)新型人才培養(yǎng)要求和各專業(yè)特點的評價體系，真正反映學(xué)生綜合知識和技能的掌握程度，以及分析問題、解決問題的能力。上述實踐改革雖方法不一、思路迥異，但均注重對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)過程如課堂表現(xiàn)、課后工夫的考核，希望通過作品評價、課堂評語、作業(yè)評價、小組合作、期中測試期末考試等載體鼓勵學(xué)生看到希望，明確努力方向。雖然實踐中已有部分院校進行了學(xué)業(yè)評價體系改革，但相應(yīng)的理論研究卻顯得滯后，多是探討改革的必要性、模式與方向，對改革的動力、存在的問題以及有針對性的調(diào)適策略缺乏系統(tǒng)的分析，更沒有結(jié)合某所院校改革實踐的理論研究成果，這為本文的研究提供了極大的空間，也是本文可能的創(chuàng)新所在。

一、大學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系改革之動因

大學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系是對其學(xué)習(xí)成果的期望與判斷，是對學(xué)生是否達成課程目標和人才培養(yǎng)目標的評價過程的所有要素的總和[9]。該體系具有績效檢測、動機維持、教學(xué)管理、行為導(dǎo)向等重要功能，是提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要手段[10]。但是，當(dāng)前中國大學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系鼓勵表層學(xué)習(xí)方式，此方式以通過考試、獲得文憑為目的，以死記硬背書本知識為手段，不利于大學(xué)生學(xué)習(xí)能力、實踐能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。因此，有必要改革大學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系，鼓勵大學(xué)生從表層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向深層學(xué)習(xí)，從而使其獲得包括學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力和實踐能力在內(nèi)的全面發(fā)展[11]。在林銀玲、葉信治看來，改革大學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)業(yè)評價體系動力來自于破除現(xiàn)有評價體系的弊端與沉疴，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力與自主性。鐘瑋則以“985工程”高校本科畢業(yè)的卓越校友作為研究對象，指出學(xué)業(yè)評價體系改革的動力來自于以“GPA 為導(dǎo)向的學(xué)業(yè)成就觀”給大學(xué)生帶來的學(xué)習(xí)功利主義，以致為了追求更高的分數(shù)，學(xué)生考前“刷題”、過度答題，浪費了大量的時間，而要改變這種現(xiàn)狀，就需要在大學(xué)內(nèi)部樹立良好的專業(yè)學(xué)習(xí)導(dǎo)向，改革學(xué)業(yè)評價體系[12]?；诖耍疚恼J為，破除傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評價體系的弊端固然需要改革現(xiàn)有的體系，但大學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系改革的主要動因則來自于對學(xué)生能力的培養(yǎng)和良好師生關(guān)系的構(gòu)建。

1.培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新能力，塑造創(chuàng)新型人才

培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與實踐能力的高級專門人才是高等教育的主要任務(wù)和目標，要實現(xiàn)這一任務(wù)和目標，加大創(chuàng)新投入、完善創(chuàng)新機制、構(gòu)建創(chuàng)新平臺、提高教師素質(zhì)固然重要，但構(gòu)建科學(xué)有效的評價方法和評價機制、激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神更加重要，因為當(dāng)代中國大學(xué)生的創(chuàng)新精神令人堪憂。有研究表明，我國大學(xué)生的創(chuàng)新能力有隨年級的上升而下降趨勢，一年級為85.54%，二年級為84.68%，三年級為84.15%，四年級為83.85%[13]。雖然四年中大學(xué)生的創(chuàng)新能力僅下降了1.69%，但這樣的下降還是釋放出這樣一個信號：中國本科教育在扼殺大學(xué)生的創(chuàng)造能力。正如有人所指出：“中國本科教育培養(yǎng)出來的學(xué)生，說得好聽點是太嚴謹，難聽點就是過于死板?！盵14]那么，是高等教育的哪些因素在制約大學(xué)生的創(chuàng)造力呢？余橋、譚小宏認為，制約大學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展的關(guān)鍵因素是大學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系存在諸多弊端，它構(gòu)成了影響學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展的隱性課程[15]。之所以這么認為，是因為現(xiàn)有的學(xué)業(yè)考核內(nèi)容狹窄、主體單一、方式簡單、結(jié)果滯后，難以體現(xiàn)學(xué)生的真實水平[16]。再加上現(xiàn)有的應(yīng)試教育評價傾向會妨礙大學(xué)生自主性的發(fā)揮，阻礙大學(xué)生創(chuàng)新思維的形成。一些學(xué)生為了反抗這種應(yīng)試教育傾向，以不掛科為基本的價值追求，平時要么被迫學(xué)習(xí)與記憶，要么出現(xiàn)大規(guī)模的顯性或隱性逃課，考試前“臨時抱佛腳”，考試時大范圍作弊。為防止作弊，一些高校的考試設(shè)置綜合創(chuàng)新題，在試卷的題型上進行改革。一些高校采用“ABC”三套試卷，交叉發(fā)放；一些高校讓不同年級或不同專業(yè)的學(xué)生交叉排座，可謂煞費苦心，但作弊之風(fēng)依然盛行。究其原因，主要是現(xiàn)有的學(xué)業(yè)評價考核體系阻礙了學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的形成。因此，應(yīng)通過科學(xué)合理的學(xué)業(yè)評價體系建構(gòu)來提高大學(xué)生的創(chuàng)造能力，促進大學(xué)生人文精神和開拓創(chuàng)新精神的提升。

2.培養(yǎng)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，激發(fā)學(xué)習(xí)的主動性與積極性

從建構(gòu)主義的角度看，學(xué)習(xí)者自己是最好的評價者，評價學(xué)生怎樣去建構(gòu)知識比評價學(xué)生取得的學(xué)習(xí)結(jié)果更重要。我國當(dāng)前的大學(xué)生學(xué)業(yè)評價主體比較單一，學(xué)校、學(xué)院或教師對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價有絕對的權(quán)威，學(xué)生自主參與的機會較少、平臺有限、積極性不高，即使有機會，參與的結(jié)果所占權(quán)重也非常有限，這極大地挫傷了學(xué)生的積極性，影響評價結(jié)果的客觀性與公正性?？梢哉f，現(xiàn)有的以“期末考試分數(shù)”為主要指標的學(xué)業(yè)評價體系不僅使大學(xué)生在被動評價和優(yōu)劣排序中漸漸失去了主觀能動性，更重要的是，評價結(jié)果對大學(xué)生自主能力的提升和學(xué)習(xí)積極性的塑造有消極甚至破壞作用。為何會有消極甚至破壞的作用呢？因為這種傳統(tǒng)的標準化測驗方式與學(xué)習(xí)過程相關(guān)性不大，會引導(dǎo)學(xué)生死記硬背而非長期保存教師要考查的知識點，導(dǎo)致學(xué)生為了應(yīng)付測驗和考試而學(xué)習(xí)。為此，Sambell K等人指出，應(yīng)試考試是常規(guī)化的、無趣的、人為性的行為，評價測量的只是學(xué)生的記憶，這種傳統(tǒng)的標準化測驗會對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生破壞性影響[6]。

為矯正這種破壞性影響，就應(yīng)建立新型的學(xué)業(yè)評價體系，一方面通過發(fā)揮教師的組織者、引導(dǎo)者角色引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生認識自我、建立自信；另一方面通過發(fā)揮學(xué)生的自我評價功能，實現(xiàn)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我改造、自我完善的教育過程。

3.構(gòu)建良好的師生關(guān)系，促進教學(xué)互動與教學(xué)相長

教師與學(xué)生是學(xué)業(yè)評價最直接最主要的利益相關(guān)者，他們之間的關(guān)系狀態(tài)會直接影響學(xué)業(yè)評價體系的結(jié)果。然而，有研究表明，在中國，哪怕是原985高校的師生關(guān)系也遠不如美國名校。[17]這將極大地影響學(xué)業(yè)評價體系的成效。一般而言，根據(jù)教師與學(xué)生對學(xué)業(yè)評價體系改革的態(tài)度，可分為“強關(guān)系型、弱關(guān)系型和一般關(guān)系型”師生關(guān)系（詳見表1）。強關(guān)系型師生關(guān)系是指學(xué)生和教師都對學(xué)業(yè)評價體系改革持肯定的態(tài)度，教師責(zé)任心較強主動申請改革，學(xué)生認同度較高主動參與改革，教師的多元化教學(xué)手段在改革中得到充分體現(xiàn)，學(xué)生的個人特質(zhì)在改革中得到尊重與發(fā)揮，這是一種理想的師生關(guān)系，也是學(xué)業(yè)評價體系改革努力的方向。弱關(guān)系型師生關(guān)系是指為降低風(fēng)險性與不確定性，減少工作量與可能的責(zé)任感，從理性經(jīng)紀人的角度出發(fā)，教師與學(xué)生對學(xué)業(yè)評價體系改革均持保守、冷漠、觀望甚至反對的態(tài)度，形成這種關(guān)系的原因在于教師與學(xué)生要么對學(xué)業(yè)評價制度改革不了解、不適應(yīng)，要么思想保守、因循守舊。介于其間的就是一般關(guān)系型師生關(guān)系，其表現(xiàn)是，要么充滿創(chuàng)新激情的教師與消極應(yīng)付的學(xué)生相配，要么因循守舊的教師與開拓創(chuàng)新的學(xué)生相配，這種不均衡狀態(tài)的出現(xiàn)在某些方面為學(xué)業(yè)評價改革帶來一定阻力，但也為學(xué)業(yè)評價改革帶來契機。[18]這樣的契機表現(xiàn)在：只有樹立以學(xué)生為主體、以學(xué)習(xí)成效為導(dǎo)向的教育理念，轉(zhuǎn)變教師角色，關(guān)注學(xué)生個性化發(fā)展，重視因材施教，注重教學(xué)中的過程控制與結(jié)果反饋，學(xué)生與教師間才能相互敞開心扉、彼此學(xué)習(xí)、共同進步。尤其是，隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，學(xué)生獲取知識的渠道越來越多，知識面越來越廣，學(xué)業(yè)評價體系改革有利于打破師生間的層級化格局，去除評價中的行政化與主觀化傾向，破除學(xué)習(xí)中的教師權(quán)威與盲目崇拜，對構(gòu)建良好的師生關(guān)系、促進教學(xué)相長有重要的幫助。

二、大學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系改革之問題及反思

通過學(xué)業(yè)評價來發(fā)現(xiàn)問題、進行反思、尋找策略，并最終實現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)成長與教學(xué)質(zhì)量提升之間的良性互動，是新形勢下本科教學(xué)質(zhì)量改革的重要手段。正是基于這樣的認識，從2014年開始，貴州民族大學(xué)選擇了36門課程進行學(xué)業(yè)評價體系改革試點，經(jīng)過一段時間的實踐，師生反映良好。2015年下半年，開始在全校2015級和部分高年級共155門課程中實施這項改革。改革后，學(xué)校組織了6個小組對改革工作進行檢查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)院及教師認可該項改革，大部分學(xué)生支持該項改革，認為該項改革能明顯調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性、增強學(xué)習(xí)效果。2016年下半年，學(xué)校在修訂、完善改革方案與課程驗收指標體系的基礎(chǔ)上，同時在2015級與2016級全面推開學(xué)業(yè)評價體系改革。此項改革的特點是：在尊重課程特色和學(xué)生差異的基礎(chǔ)上，本著“評價主體多元化、評價過程公開化、評價內(nèi)容多樣化、評價結(jié)果公開化”的原則，突出學(xué)生的主體地位，實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的多元化。其主要改革方法是：第一，強化學(xué)習(xí)過程，增加對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)情感的考核。第二，注重平時考核，根據(jù)專業(yè)要求和課程特點，將學(xué)生的平時成績在總成績中的比重提升至50%～70%不等。第三，重視期末考核，根據(jù)學(xué)院要求與課程特色，以學(xué)院為單位設(shè)定學(xué)生期末考核最低分，并以此作為學(xué)生總成績是否合格的必要條件。第四，鼓勵教學(xué)手段與教學(xué)方法創(chuàng)新，鼓勵線上線下混合教學(xué)模式的使用，注重慕課、微課的建設(shè)。經(jīng)過三年多的探索與實踐，絕大多數(shù)學(xué)院、教師與學(xué)生對此項改革持肯定態(tài)度，多數(shù)教師教學(xué)態(tài)度比較認真，教學(xué)效果較好。這表明，此改革取得了一定的成效，不僅提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與積極性，提升了教學(xué)質(zhì)量，激發(fā)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自覺性與能動性，而且增強了教師的責(zé)任意識與能動精神，實現(xiàn)了教學(xué)方法的多元化與教學(xué)手段的多樣性。但是，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，此改革也存在一些問題，主要表現(xiàn)在以下三個方面。

1.存在重學(xué)習(xí)過程輕學(xué)習(xí)結(jié)果的傾向，增加了教師教學(xué)工作量

一些教育學(xué)專家將學(xué)業(yè)評價模式分為目標模式和過程模式，傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評價模式主要是目標模式，即主要強調(diào)效率與結(jié)果，不大重視學(xué)生的能動性與創(chuàng)造性。改革后的學(xué)業(yè)評價體系更加注重學(xué)習(xí)過程，是過程模式，該模式尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造性與主體性，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程給予更多的評價，包括對學(xué)生出勤、課堂參與、課堂測驗及課后作業(yè)的評價。改革后，此評價在課程總成績中的權(quán)重從原來的30%提升到了50%～70%不等，且由于部分學(xué)院宣傳不到位、部分教師理解有偏差，大部分課程都采取了70%的權(quán)重，這就出現(xiàn)了課程總成績中“平時成績與期末成績”權(quán)重的互換，即總成績的構(gòu)成由原來的“30%的平時成績+70%的期末成績”變成了“70%的平時成績+30%的期末成績”，對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的考核空間在一定程度上被擠壓。同時，為了“公平、公正、客觀”地體現(xiàn)學(xué)生的平時成績，教師就需要在平時花大量的工夫，提出問題、布置作業(yè)、批改作業(yè)、開展調(diào)查、進行測驗，這在一定程度上增加了教師們的工作負擔(dān)。此外，為了應(yīng)對學(xué)生對平時成績的查詢與質(zhì)疑、應(yīng)付學(xué)校教務(wù)部門的檢查，教師們需要將學(xué)生平時學(xué)習(xí)過程的原始材料一一保存，這與現(xiàn)在無紙化或低碳化辦公的理念有出入。而且，由于辦公場所有限，這些材料的保存也引發(fā)了教師們的一些不滿。這與國外教師使用另類評價方法評價學(xué)生學(xué)業(yè)的負面影響相似，他們的調(diào)查表明，另類評價方法的出現(xiàn)增加了教師的工作時間和紙筆類的工作量[7]。

2.存在重改革形式輕過程監(jiān)控的傾向，學(xué)生平時成績評定有一定的隨意性

學(xué)業(yè)評價體系改革倡導(dǎo)評價主體的多元化，鼓勵多元主體之間自由、民主、平等的協(xié)商，強調(diào)評價者與被評價者處于平等的主體地位，強調(diào)學(xué)生對教學(xué)活動的積極參與，反對使用簡單的量化方法衡量學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，主張采用質(zhì)性的評價來全方位評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。事實上，在學(xué)業(yè)評價主體的選擇上，七成以上的學(xué)生認為被評大學(xué)生應(yīng)參與整個評價過程。其中，76.3%的學(xué)生認為理論課程學(xué)習(xí)水平的評價應(yīng)結(jié)合同學(xué)互評，78.2%的學(xué)生認為實驗（實踐）課程學(xué)習(xí)水平應(yīng)結(jié)合同學(xué)互評， 85.7%學(xué)生認為應(yīng)納入畢業(yè)實習(xí)評價主體。[16]然而，我們的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在實踐中，雖然學(xué)生基本都參與了學(xué)業(yè)評價的整個過程，但學(xué)生的參與往往流于形式，其典型表現(xiàn)是：為了獲得考勤和印象分，部分學(xué)生雖然到課率較高，但課堂上的學(xué)習(xí)效果并不佳，要么玩手機要么打瞌睡要么消極參與，呈現(xiàn)出整體的隱性逃課。為了獲得課堂參與的分數(shù)，部分學(xué)生回答問題時隨心所欲、不著邊際。為了在課后作業(yè)中獲得較好的評價，部分學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)來尋找答案，并未真正的思考。為了在平時的小測驗中獲得較高的分數(shù)，部分學(xué)生相互抄襲、人云亦云。同時，為了應(yīng)付上級的檢查，部分教師也傾心于在改革形式上做文章，其表現(xiàn)是在平時成績上“重數(shù)量輕質(zhì)量、重形式輕內(nèi)容、重態(tài)度輕能力”，因而出現(xiàn)部分教師不記錄教學(xué)過程，包括不批改作業(yè)、不記錄小組討論、無課堂提問記錄等。部分教師給學(xué)生平時各考核環(huán)節(jié)的分數(shù)缺乏依據(jù)，存在全班學(xué)生平時成績相同的現(xiàn)象。部分教師的平時考核環(huán)節(jié)設(shè)置不合理、材料不齊全。部分教師布置的平時作業(yè)過于簡單，作業(yè)性質(zhì)與課程要求不匹配，不能反映學(xué)生的真實水平。更嚴重的是，由于每門課程的性質(zhì)、特點和要求不一樣，教學(xué)監(jiān)管部門沒有辦法制定統(tǒng)一的標準來監(jiān)管教師對學(xué)生平時成績的自由裁量權(quán)，以致平時成績的評定成了學(xué)業(yè)評價體系改革倡導(dǎo)者心中揮之不去的“痛”。

3.存在重學(xué)習(xí)態(tài)度輕學(xué)習(xí)能力的傾向，影響學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握

“多元化”是大學(xué)學(xué)業(yè)評價體系改革的關(guān)鍵詞，內(nèi)容多元化、主體多元化、手段多元化、效果多元化是多元化的典型表現(xiàn)。內(nèi)容多元化是指學(xué)業(yè)考核的標準不應(yīng)僅以成績?yōu)橹行?，而?yīng)考核學(xué)生在整個學(xué)業(yè)過程中的表現(xiàn)。主體多元化是指凡是與學(xué)業(yè)有關(guān)的利益主體如教師、學(xué)生、學(xué)校、教育主管部門甚至學(xué)生家長、社會組織，皆有可能成為考核的主體；手段多元化是指學(xué)業(yè)評價不應(yīng)該采取一刀切的統(tǒng)一手段，而應(yīng)根據(jù)課程特點與學(xué)生的個性化要求采取多元化的激勵手段與評價方法。效果多元化則指學(xué)業(yè)評價在實現(xiàn)“激發(fā)學(xué)生自主性與創(chuàng)造性”的目標的同時，還應(yīng)該根據(jù)學(xué)生個人的價值取向和參與改革的動機，實現(xiàn)目標的多元化。然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，本應(yīng)以“多元化”為導(dǎo)向的學(xué)業(yè)評價體系改革，在實踐中卻可能滑向另一個極端——從重“期末考試”的單元滑向了重“平時考核”的單元，從重“學(xué)習(xí)能力”的單元滑向了重“學(xué)習(xí)態(tài)度”的單元。前者已在第一點討論過，此處不贅。至于后者，其典型表現(xiàn)是：占70%權(quán)重的平時成績，看似考核學(xué)生的態(tài)度、知識與能力，但在學(xué)生素質(zhì)整體不高、教師責(zé)任心不強、師資水平整體偏低、學(xué)生參與能力較弱、參與動機復(fù)雜的地方院校，最終考核的大部分是學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，即學(xué)生是否參與課堂討論、是否按時完成作業(yè)、是否參加平時測驗、是否開展社會實踐，至于課堂討論的質(zhì)量、作業(yè)完成的水平、測驗達成的效果、實踐鍛煉的能力，部分教師要么沒有時間去考證，要么沒有精力去測算，要么沒有能力去評價，要么沒有責(zé)任心去衡量，由此帶來的嚴重后果是：哪怕是理論性較強的基礎(chǔ)課程，由于過于注重多樣化的評價方法、多元化的評價手段與開放性的評價過程，反而弱化了評價內(nèi)容與評價效果，以致學(xué)生對基礎(chǔ)知識、基本概念、基本觀點的掌握不牢固，這與學(xué)業(yè)評價體系改革的初衷與目標有一定的出入。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，造成我校學(xué)業(yè)評價體系改革目標達成度不夠的原因，有管理上的漏洞，有教師的不適應(yīng)，也有學(xué)生的惰性。就管理層面而言，由于學(xué)業(yè)評價體系改革是新生事物，可遵循的經(jīng)驗尤其是適合地方院校的經(jīng)驗不多，政策不完善、管理有漏洞、制度不規(guī)范在所難免。從教師的角度來看，有部分教師尤其是老教師思想觀念較保守，認為改革增加了他們的負擔(dān)，削減了他們的課時收入，對改革有抵觸情緒，不愿意參與改革。有部分教師對改革認識不到位，參與改革的動機比較功利，改革過程中的責(zé)任心不強，對平時成績的考核流于形式。從學(xué)生的身上找原因，因2015級全面推進學(xué)業(yè)評價體系改革，部分學(xué)生因平時學(xué)業(yè)負擔(dān)過重而疲于應(yīng)付，部分學(xué)生因認識出現(xiàn)偏差而動機不純，部分學(xué)生因能力不足而參與低下，部分學(xué)生因方法不當(dāng)而效果不佳。

三、大學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系改革之策略

Thomas和Bain的研究揭示了課程評價與學(xué)生學(xué)習(xí)方式的關(guān)系，他們指出，學(xué)生對學(xué)校和教師向他們提出的學(xué)習(xí)要求的預(yù)期會影響其學(xué)習(xí)的方式[19]。此種影響是全方位的，包括評價目的、評價標準、評價內(nèi)容、評價方式與評價反饋等方面[11]。正是由于大學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系如此重要，有學(xué)者呼吁應(yīng)當(dāng)重構(gòu)大學(xué)生學(xué)業(yè)評價觀，構(gòu)建多元化的學(xué)業(yè)評價體系，并充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺來推動學(xué)業(yè)評價的多元化[15]。也有學(xué)者指出，應(yīng)明確學(xué)業(yè)評價的功能，構(gòu)建多元化的評價主體，運用多樣化的評價方式，提高學(xué)生對評價結(jié)果的利用[16]。這些學(xué)者的對策有一定的建設(shè)性和借鑒意義，但針對性和可操作性較弱，不大適合存在前述問題的地方高等院校。鑒于文章第二部分從管理層的制度規(guī)范、執(zhí)行層的教師行為和受益層的學(xué)生能力上尋找存在問題的原因，本部分特提出以下三點改革措施。

1.調(diào)整學(xué)業(yè)評價體系改革思路，實行因地制宜的改革模式

學(xué)業(yè)評價體系改革的目的是提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新能力。但在執(zhí)行的過程中，改革的目標并未完全達成。為此，應(yīng)制定切實可行的改革原則與相對合理的制度規(guī)范，調(diào)整現(xiàn)有學(xué)業(yè)評價體系改革思路，實行因地制宜的改革模式。切實可行的改革原則應(yīng)是：考核理念體現(xiàn)共性與個性的結(jié)合，考核過程彰顯穩(wěn)定性與動態(tài)性的結(jié)合，考核形式注重平時考核與期末考試的結(jié)合，考核內(nèi)容包括學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)能力的結(jié)合，考核結(jié)果突出學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)合。相對合理的制度規(guī)范應(yīng)明確評價主體、評價對象、評價內(nèi)容、評價標準與評價方式。在評價主體上，應(yīng)注重學(xué)生的參與，適當(dāng)增加學(xué)生評價的權(quán)重。在評價對象上，應(yīng)有一定的選擇性，不適合一刀切。至于哪些課適合做學(xué)業(yè)評價體系改革，賈周圣對河北省某高校文、理、工三個專業(yè)的398名本科生的調(diào)查表明，超過80%的學(xué)生認為實驗（實踐）課程應(yīng)是學(xué)業(yè)評價的重要內(nèi)容，50.1%的學(xué)生認為理論課應(yīng)由課程成績來決定理論水平[16]。這說明，學(xué)業(yè)評價體系改革的主要對象應(yīng)是實踐類課程，或有一定實踐要求的課程，純理論性課程或理論性太強的課程不大適合做學(xué)業(yè)評價體系改革。在評價的內(nèi)容上，雖然要注重平時的考核，但一定要平衡平時考核與期末考試的關(guān)系，千萬不能因平時考核在總成績中權(quán)重的增加而放棄對期末考試成績的監(jiān)控，更不能因?qū)W業(yè)評價體系改革而忽視對有學(xué)術(shù)潛力的學(xué)生的培養(yǎng)。也就是說，要對以考核“基礎(chǔ)知識、基本理論與綜合能力”為主的期末考試成績有清醒的認識與判斷，根據(jù)課程要求與學(xué)生特色，設(shè)定期末考試最低分數(shù)線，最低分數(shù)線的設(shè)定以不影響學(xué)生參與學(xué)業(yè)評價體系改革的積極性和不影響學(xué)生對課程基礎(chǔ)知識的把握為原則。在評價標準上，應(yīng)采用主客觀題型相結(jié)合、基礎(chǔ)知識與應(yīng)用能力相結(jié)合、知識與技能相結(jié)合、態(tài)度與能力相結(jié)合的原則，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實踐能力、學(xué)生素質(zhì)以及價值觀等的發(fā)展情況。在評價方式上，應(yīng)盡量采用量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合、終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合的方式，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)評價對學(xué)習(xí)階段的整體形塑作用，實現(xiàn)評價手段的信息化。通過調(diào)整改革原則與完善制度規(guī)范，學(xué)業(yè)評價體系的改革思路躍然紙上，即通過制定靈活性、有針對性的改革方案，實行因地制宜的改革模式，破除“一刀切”所帶來的改革弊端。

2.加大學(xué)業(yè)評價體系改革執(zhí)行力度，對教師進行有針對性的培訓(xùn)

學(xué)業(yè)評價體系改革之所以存在如此多的問題，其最重要的原因是此政策的執(zhí)行力尤其是教師的執(zhí)行力不夠。執(zhí)行力是執(zhí)行主體為達成政策目標，通過資源整合與資源配置，執(zhí)行公共政策的能力。當(dāng)前學(xué)業(yè)評價體系改革的執(zhí)行力不強主要表現(xiàn)為：一是替代性執(zhí)行，即部分教師用看電影、看視頻資料等簡單的方式代替平時的課堂討論，應(yīng)付學(xué)校的考核檢查。二是象征性執(zhí)行，即部分教師在學(xué)業(yè)評價體系改革中敷衍塞責(zé)、做表面文章，雷聲大雨點小，注重改革形式忽視改革內(nèi)容。三是選擇性執(zhí)行，即部分教師曲解了學(xué)業(yè)評價體系改革的精神，選擇對自己有利的內(nèi)容去執(zhí)行，規(guī)避對自己無利的內(nèi)容。四是附加性執(zhí)行，即部分教師在進行學(xué)業(yè)評價體系改革時，把學(xué)生是否聽話、態(tài)度是否端正作為平時考核最重要的指標，其結(jié)果導(dǎo)致了學(xué)生主體性與批判能力的喪失，培養(yǎng)了一大批碌碌無為、人云亦云的庸才。五是機械性執(zhí)行，即部分教師照搬政策，不考慮課程性質(zhì)、課程要求與學(xué)生實際，統(tǒng)一將平時成績在總成績中的權(quán)重調(diào)整到70%，使改革失去了針對性，既浪費了資源又降低了效率。教師執(zhí)行不力，有政策本身的原因，也有執(zhí)行環(huán)境和執(zhí)行對象的原因，更與執(zhí)行主體的素質(zhì)有關(guān)。一項針對土耳其中小學(xué)教師進行學(xué)業(yè)評價體系改革的調(diào)查表明，教師的性別、教齡都不影響其對學(xué)業(yè)評價體系改革的接受能力，但教師的個人素質(zhì)卻對其影響較大[7]。這說明，學(xué)業(yè)評價體系改革有必要對教師進行有針對性的培訓(xùn)，通過培訓(xùn)讓教師真正領(lǐng)會學(xué)業(yè)評價體系改革的精神與改革的目的，掌握改革的方法與技巧，增強改革的責(zé)任感與能動性，提升改革的效果。對教師的培訓(xùn)要有針對性、靈活性與有效性。其方法有三：一是利用校內(nèi)優(yōu)質(zhì)資源，在考核評估的基礎(chǔ)上選出學(xué)業(yè)評價體系改革的標兵，讓其作為主講教師，給校內(nèi)教師授課。二是從校外聘用此領(lǐng)域的專家學(xué)者，對全體教師尤其是評價效果較差的教師進行授課。三是將校內(nèi)的教師送出去，參加相關(guān)的學(xué)術(shù)研討會或到相關(guān)院校進修，提升教師的教學(xué)水平與接受學(xué)業(yè)評價體系改革的能力。

3.重視學(xué)業(yè)評價體系改革結(jié)果的運用，提高學(xué)生參與改革的能力

學(xué)業(yè)評價體系改革結(jié)果對引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)觀念、培養(yǎng)正確的學(xué)習(xí)態(tài)度有重要的作用。通過學(xué)業(yè)評價體系改革發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量存在的問題并進行理性反思，發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)中的不足并加以改進，為學(xué)生制定下一階段的學(xué)習(xí)計劃提供參考，為教師教學(xué)改革提供借鑒，這樣的評價結(jié)果才能真正實現(xiàn)為學(xué)生和教師發(fā)展服務(wù)的目的。然而，在現(xiàn)實中，評價結(jié)果往往被束之高閣，即使反饋，也是對教師而言，鮮有對學(xué)生群體的反饋，這有違此項改革的初衷。一項針對他們的調(diào)查表明，近九成學(xué)生認為在學(xué)業(yè)評價中應(yīng)及時與學(xué)生本人溝通，多數(shù)學(xué)生贊同評定優(yōu)秀的內(nèi)容要有佐證材料且評價結(jié)果應(yīng)予以公示[16]。我校情況亦大致如此。這說明，學(xué)業(yè)價體系改革的結(jié)果還沒有被有效的利用，其反饋功能還沒有起作用，這與改革的精神是相違背的。為此，應(yīng)在改革的結(jié)果處增加指導(dǎo)性評語，及時將結(jié)果反饋給學(xué)生，使學(xué)生了解自己在學(xué)業(yè)中的不足及原因，找到改進的辦法與策略，真正成為學(xué)業(yè)評價的主要受益人。同時，在學(xué)業(yè)評價中，部分學(xué)生呈現(xiàn)出參與意識冷漠、參與積極性不高、參與動因功利、參與水平低下等特點，這與學(xué)生參與能力低下有莫大的關(guān)系。參與能力是學(xué)生參與學(xué)業(yè)體系改革過程的能力的總和。在某種程度上，學(xué)生參與能力的高低是制約學(xué)業(yè)評價體系改革成敗的重要因素。因此，有人指出，學(xué)業(yè)評價體系改革要對學(xué)生的多種能力、各種學(xué)習(xí)風(fēng)格以及各種文化背景都給予重視和認可[20]。學(xué)生的參與能力固然與其參與態(tài)度有關(guān)，更是他們綜合素質(zhì)的集中表現(xiàn)。為此，應(yīng)通過以下三種方式來提升學(xué)生的參與能力：一是通過多種途徑提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，進而提升其參與能力。二是增強學(xué)生的主體性與自主性，培養(yǎng)學(xué)生的主人翁意識，樹立有序、理性的參與觀念，強化學(xué)生的參與意識與參與精神。三是對學(xué)生的參與能力進行提升培訓(xùn)，培訓(xùn)時要分類指導(dǎo)，強化參與技巧、保證參與質(zhì)量。四是充分運用現(xiàn)代信息技術(shù)手段，讓學(xué)生運用網(wǎng)絡(luò)資源，利用手機等便攜終端平臺適時、有效地參與，提升其參與能力。

綜上，要提升學(xué)業(yè)評價體系改革的成效，應(yīng)有一個良好的改革場域。在此場域中，改革的頂層設(shè)計者及相關(guān)的管理部門應(yīng)制定良好的改革理念與合理的政策規(guī)范，有切實可行的頂層設(shè)計方案。改革的主體教師應(yīng)擁有較高的綜合素質(zhì)和良好的接受能力，有改革的意愿與能力。改革的主要受益者學(xué)生應(yīng)有較高的人文素養(yǎng)與較強的參與精神，亦有參與改革的意愿與能力。改革的推動層學(xué)院應(yīng)有較強的執(zhí)行力與監(jiān)督力。只有關(guān)乎改革的利益相關(guān)者都積極參與進來，改革的步伐和進程才會加快，改革的效果才能提升。

參考文獻：

[1]袁振國.當(dāng)代教育學(xué)[M].北京： 教育科學(xué)出版社，2004：24.

[2]安曉鏡.民族地區(qū)初中階段學(xué)生學(xué)業(yè)評介體系的研究——以云南省楚雄州X縣兩所初中的調(diào)研為例[D].中央民族大學(xué)，2012：14.

[3]沈棟鑫.關(guān)于中職學(xué)生英語學(xué)業(yè)評價體系的改革[J].職業(yè)教育研究，2009（6）.

[4]余曉如.中職學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)評價指標體系的構(gòu)建[D].東北師范大學(xué)：2009：6.

[5]Suzieleez， Syrene A.R &Tajularipin; S. Classroom Assessment： Paper-pencil vs Alternative Humanizing Assessment. Compilation of presentation papers， 2006：37-42.

[6]Sambell K. Brown S. McDowell L. "But Is It Fair？"：An Exploratory Study of Student Perceptions of the On Sequential Validity of Assessment[J]： Studies in EducationalEvaluation，23（4），1997： 349-371.

[7]Banta，T.W，Lund，J.P， Black，K.E.，& Oblander. F.W. Assessment in Practice： Putting Principle to Work on College Campuses，1996.

[8]丁飛.清華大學(xué)改革學(xué)業(yè)評價體系變百分制為等級制[EB/OL].中青在線，2015-05-19.

[9]胡繼飛.大學(xué)生學(xué)業(yè)評價改革研究[J].重慶高教研究，2013（ 2） .

[10]王孝玲.教育統(tǒng)計學(xué)[M].上海： 華東師范大學(xué)出版社，2001：32.

[11]林銀玲，葉信治.論表層學(xué)習(xí)與深層學(xué)習(xí)——基于大學(xué)生學(xué)業(yè)評價制度改革的研究[J].福建師范大學(xué)學(xué)報，2014（3）.

[12]鐘瑋.大學(xué)學(xué)業(yè)評價體系改革動力和方向研究——基于“985”高校T 大學(xué)卓越校友的反饋[J].高教探索，2016（3）.

[13]陳中原.關(guān)注：大學(xué)生創(chuàng)造力下降[N].中國教育報，2010-10-31.

[14]徐嘯寒，宋韌.美籍華人大學(xué)校長：中國大學(xué)生缺乏創(chuàng)新能力[EB/OL].新華網(wǎng)，2006-03-21.

[15]余橋，譚小宏.基于創(chuàng)新能力培養(yǎng)的大學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系改革研究[J].教育與職業(yè)，2012（18）.

[16]賈周圣.大學(xué)生學(xué)業(yè)評價改革研究[J].教學(xué)研究，2014（2）.

[17]羅燕等.清華大學(xué)本科教育學(xué)情調(diào)查報告2009——與美國頂尖研究型大學(xué)的比較[J].清華大學(xué)教育研究，2009（ 10） .

[18]魯先鋒，李文莉.系統(tǒng)論視閾下大學(xué)生學(xué)業(yè)評價改革的動態(tài)研究[J].教育探索，2012（2）.

[19]Thomas，P.R.&Bain;，J.D. Contextual Dependence of Learning Approaches： the Effects of Assessments.Human Learning.1984（3）：227-240.

[20]Archbald， Doug A，Newman， Fred M. Beyond Standardized Testing： Assessing AuthenticAcademic Achievement in the secondary School. National Association of Secondary School Principals，1988.

[責(zé)任編輯：陳立民]