（上接第8期）

“綜合思維”是核心素養(yǎng)的名稱，相關(guān)的思維過程則包括了“分析”。分析是與綜合相反的思維活動，二者相互聯(lián)系，構(gòu)成人的基本思維活動的整體。教學活動中，教師進行自然環(huán)境整體性的教學，需要先將其分解成組成要素，指導(dǎo)學生分別認識，再綜合起來。學生在學習之前可能已經(jīng)接觸了一些地理事象的整體，但多基于感性整體，形成的可能是直覺性綜合，比較模糊。通過教師指導(dǎo)下的分析，學生才逐步進入有意識的綜合過程。本文僅就思維的結(jié)構(gòu)化與靈活性、綜合與分析的轉(zhuǎn)換簡述幾點個人理解。

四、思維的結(jié)構(gòu)化與靈活性

從模糊整體到理性綜合，是思維逐步結(jié)構(gòu)化的過程，表現(xiàn)為能從多方面系統(tǒng)思考一個地理事象。由于地理事象復(fù)雜和學生經(jīng)驗所限，不同學生在高中畢業(yè)時達到的結(jié)構(gòu)化程度會有較大差異。能從“自然要素”和“社會要素”的角度分析出不同要素，可視為一種基本的地理思維結(jié)構(gòu)，是進一步綜合分析的基礎(chǔ)。高級一些的結(jié)構(gòu)是在不同要素之間建立合理的關(guān)聯(lián)，高中畢業(yè)時能達到這個層次就很好。最高級的是面對具體問題時的“變形結(jié)構(gòu)”，直至有獨到的看法。使用思維導(dǎo)圖、SOLO等工具和方法，教師可以使學生外顯自己的思維結(jié)構(gòu)并對其進行評價。另外一種結(jié)構(gòu)化思維表現(xiàn)為遵循特定的程序，如遵循“探究”的基本思路去解決問題。學生在操作時可外顯自己思維的程序性結(jié)構(gòu)。這一點課程標準并未有專門的要求。

結(jié)構(gòu)化思維的教學一直為地理教師所重視，也積累了大量的實踐經(jīng)驗。一個簡單現(xiàn)象就可以說明，如結(jié)構(gòu)式板書。這種板書形式表現(xiàn)的是教師的思考和教學過程結(jié)構(gòu)。其它做法包括大量地理聯(lián)系圖、結(jié)構(gòu)圖的使用。結(jié)構(gòu)化思維使學生分析問題時知道從何入手。不過學生也會在學習和生活經(jīng)驗中形成自己的思維結(jié)構(gòu)，不一定完全按照教師所教去思考。

綜合思維的靈活性可表現(xiàn)為能夠針對具體地理事象進行比較恰當?shù)姆治龊途C合，善于置疑和反思。這樣的事例很多。在地理環(huán)境對人類文明起源影響的研究中，與東方四大文明古國有關(guān)的文明起源，有的學者稱其為大河文明，有的學者則提出反證加以否定。王恩涌先生對此進行了進一步的查證和思考，認為：“文明起源關(guān)鍵是農(nóng)業(yè)的豐收（即農(nóng)業(yè)高產(chǎn)）。農(nóng)業(yè)豐收說明該處地理條件有利于該種農(nóng)作物的生產(chǎn)與發(fā)育，即是說地理條件與農(nóng)作物二者形成一個最佳的組合[8]。”即某個地區(qū)的文明起源與該地某種特定農(nóng)作物的關(guān)系是最直接的，地理環(huán)境好壞是針對農(nóng)作物說的，而每個地方的環(huán)境與農(nóng)作物的關(guān)系不一樣，所以不是有大河或有高原的地方就一定能形成古代文明。這就為討論“河流與古代文明起源”提供了一個新的思路。另一個更貼近中學生的例子是關(guān)于居住地與自然保護的關(guān)系。人類居住在大城市和居住在鄉(xiāng)村，哪個更利于保護自然？從感覺上，在鄉(xiāng)村生活似乎更環(huán)保，這是“鄉(xiāng)村”與“自然”兩個概念表面聯(lián)系的結(jié)果。如果從人口數(shù)量和生活方式對自然環(huán)境影響的角度，也許會得出相反的結(jié)論。事物之間的關(guān)系常常是互動的，也需要靈活思考。人們可能以為，拓寬大城市的道路可以緩解交通擁堵現(xiàn)象，但事實證明，道路拓寬后，帶來的往往是車輛的增加，擁堵現(xiàn)象依然存在；同樣的自然災(zāi)害，為什么在不同地方造成不同的后果？也需要思考人類活動和這些災(zāi)難是如何相互作用的。大部分現(xiàn)實問題，都不是一個簡單要素框架可以回答的，與靈活思考和經(jīng)驗關(guān)系密切。中學生對高中教學中的很多內(nèi)容不可能都有所體驗，讓他們多聽、多讀，了解實際中人們是如何處理現(xiàn)實問題的，會為他們帶來替代性體驗，豐富他們的閱歷，便于多角度靈活思考，讓教學更有趣味，也會激發(fā)他們的潛能，多一些發(fā)散性思維。

五、綜合分析的分層與轉(zhuǎn)換

綜合分析的教學有一個確定的“整體”作為對象。“整體”由有直接關(guān)系的多個要素組成，可以根據(jù)特定目的圈定綜合分析的范圍。綜合分析教學，是始終將這個“整體”放在中心位置。即使在分析的階段，也需始終保持整體的觀念，注意每個要素與整體的關(guān)系。例如，在城市空間結(jié)構(gòu)的教學時，要綜合分析的“整體”是城市空間結(jié)構(gòu)，城市功能區(qū)可作為城市空間的組成成分。這時教學不能停留于孤立熟悉每個功能區(qū)，而要進展到理解這些功能區(qū)如何相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成特定城市的空間結(jié)構(gòu)。但如果教師把功能區(qū)作為綜合分析的“整體”，則要深入分析功能區(qū)的組成和功能，這時某個功能區(qū)就成為一個獨立的“整體”。在有關(guān)城市空間結(jié)構(gòu)的教學中，“歷史因素”是主要因素之一。為什么有些功能區(qū)分布在城市某個部位，答案常常是因為歷史上就這樣布局。但是歷史上為什么這樣布局，這應(yīng)該是比“歷史因素”更接近真相的地方，也許會更有意思。這時綜合分析的對象就是兩個“整體”，一個是“今天的城市空間結(jié)構(gòu)”，另一個是“城市空間結(jié)構(gòu)”。明確綜合分析的“整體”是什么，可以減少教學的混亂，使綜合分析過程的復(fù)雜性適度。

“整體”的確定，影響分析的方向和深度。教學中常用學生家鄉(xiāng)的經(jīng)濟發(fā)展作為實例。當學生分析為什么自己家鄉(xiāng)平坦的耕地不再種糧食，而改種某種我國可普遍栽培的花卉時，這時綜合分析的“整體”是“家鄉(xiāng)糧食生產(chǎn)改為花卉生產(chǎn)”而不是“家鄉(xiāng)為什么能種這種花卉”；當學生家鄉(xiāng)的自然環(huán)境并無大的改變，卻在近些年發(fā)展出某種特色水果，這時綜合分析的“整體”不是“家鄉(xiāng)為什么發(fā)展特色水果”，而是“家鄉(xiāng)為什么近些年特色水果發(fā)展迅速”。如果學生按照結(jié)構(gòu)化的套路讓各種因素同等重要，就無法聚焦事象的本質(zhì)或真相。因為在這些例子中，宏觀的位置、地形、氣候類型可能不是重要原因，重點可能會落腳在諸如利潤、政策等社會因素上。綜合分析思維有主導(dǎo)要素法，也是地理教師常用的教學方法。確定“整體”便于確定主導(dǎo)要素。主導(dǎo)要素的獲取也是有分析過程的，要在必要細節(jié)的基礎(chǔ)上提取。直接告知學生，就變成事實性知識的教學。但是，很顯然，這種前期的分析過程，與分析主導(dǎo)要素對地理事象的影響，重要程度和深度不一樣，這就是綜合分析中的分層現(xiàn)象。找出多個要素的過程是第一級分層，主要用來判斷哪個是主導(dǎo)要素。既然選擇的花卉是全國普遍種植的，就不需要展開分析家鄉(xiāng)所處的氣候類型；既然家鄉(xiāng)自然條件并沒有大的變化，也可以不過細分析家鄉(xiāng)的自然條件。這個階段可能僅需要利用常識或已學基礎(chǔ)知識進行并不復(fù)雜的推理。分析主導(dǎo)要素與地理事象的關(guān)系是第二級分層，這時應(yīng)對相關(guān)要素與整體的關(guān)系進行比較深入的討論，有時需要在一些細節(jié)上展開直至得出結(jié)論。例如，為了旅游業(yè)的種植，花卉花期的長短就十分重要，對花卉需要的具體水熱條件也可能需要展開討論。在這種分層下，學生最終得出的綜合分析結(jié)果，是直接針對特定事象“整體”，這樣可以減少不必要的層次關(guān)聯(lián)，也避免出現(xiàn)不合基本邏輯的結(jié)論。endprint

分析各種因素，逐步獲取主導(dǎo)因素，就是一個不斷綜合的過程。同時，綜合思維還包括思考要素之間的聯(lián)系，如某些要素共同作用形成某種農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的類型和分布。這時需要理解什么是“共同作用”。如果分別講氣候、土壤這兩種主要自然因素的影響，就可以明白一個地區(qū)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)類型和分布，是否還需要分析氣候?qū)ν寥佬纬傻挠绊?？是不是只有將該區(qū)域所有自然要素之間的關(guān)系都進行分析，才能得出該區(qū)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的特征（綜合的結(jié)論）？這里還是分析的“整體”范圍和分層問題。一級要素之間的相互作用可以有不同的分析思路。一種分析將要素的特征視為確定的，關(guān)注的是不同要素的組合影響。理解這種關(guān)系的最直觀、簡明的方法是圖層方法[9]，以自然要素對某個農(nóng)作物分布的影響為例。每個要素的影響范圍就是一個圖層，每疊加上一層要素，這種作物的種植范圍就會發(fā)生變化。還有一種分析不僅關(guān)注該要素是怎樣發(fā)揮作用的，還會關(guān)注每個要素的特征如何形成，關(guān)注每個要素對其它要素特征形成的作用，類似先分析某個區(qū)域的自然環(huán)境整體性，再分析整體性下某個要素與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的關(guān)系。如果這個要素有了變化，分析變化后的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，就必須從區(qū)域的整體性重新分析。這兩種分析或者視為面對不同的“整體”，或者視為不同的層次，不加區(qū)別地放在一起就容易讓綜合分析變得過度復(fù)雜，對高中學生也沒有必要。

因為要素分析層次的存在，綜合分析的過程就有從分析到綜合的轉(zhuǎn)化節(jié)點：分析到什么層次可以向綜合轉(zhuǎn)化。過早的轉(zhuǎn)化，學生對要素還沒有足夠的分析和理解，無法進行有效的綜合思考，往往導(dǎo)致直接接受綜合后的框架，機械記背結(jié)論。很多教師已經(jīng)意識到，有時教學效果總不能令人滿意，重要原因在于學生已有認知與目標之間存在較大甚至巨大的差距，學生常常缺乏綜合分析所必須的細節(jié)和常識，使綜合分析過程流于形式，有時也會因此弱化學習的興趣。過晚的轉(zhuǎn)化，對要素的分析時間過長，也容易喧賓奪主，讓細枝末節(jié)的過度展開把學習搞得支離破碎，或者削弱應(yīng)有的綜合過程，或者偏離教學目標。

綜合分析的過程是思維結(jié)構(gòu)化的過程，結(jié)構(gòu)化的程度和質(zhì)量又會反過來影響后繼的綜合分析。學生的已有思維模式、生活經(jīng)驗和學習動機興趣都會影響綜合分析的質(zhì)量。很多教師都在努力將具體事象和學生的已有思維模式作為教學起點，發(fā)現(xiàn)并彌補學生在必要基礎(chǔ)知識、甚至常識方面的缺陷，采用歸納法引導(dǎo)正確思維結(jié)構(gòu)的形成，用拓展的方法培養(yǎng)學生思維的靈活性。此外，關(guān)注學生基本邏輯思維能力的培養(yǎng)，也有助于綜合思維核心素養(yǎng)的養(yǎng)成?！?/p>

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