淺談?wù)Z義指向理論及其對中學(xué)語文中歧義句教學(xué)的啟示

余麗華

摘要：在中學(xué)語文教學(xué)中經(jīng)常會遇到一些由語義指向引起的歧義，然而，利用傳統(tǒng)的中心詞分析法或?qū)哟畏治龇o法解決這種分歧。在西方尤其以美國描寫語言學(xué)為代表的各大語言流派的影響下，在20世紀(jì)80年代，我國漢語語法研究中出現(xiàn)了語義指向分析這種新的分析方法，這種方法對我國中學(xué)語文中歧義句的教學(xué)具有重大的指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：語義指向；語義指向分析；歧義句；中學(xué)語文教學(xué)

一、引言

以布龍菲爾德（L.Bloomfield）為代表的美國描寫語言學(xué)派的語法研究，重點(diǎn)在于對某一種語言或方言的語法規(guī)則作細(xì)微的、靜態(tài)的描寫；而喬姆斯基（N.Chomsky）所開創(chuàng)的轉(zhuǎn)換生成語法學(xué)則重在從理論上探求人類的語言機(jī)制以及人類語言的普遍語法，并解釋這個普遍語法如何在一定的條件下生成為各種各樣的人類自然語言。前者可以說是語言學(xué)研究中的開山之作，對后來者進(jìn)行語言學(xué)研究做出了重要的貢獻(xiàn)。后者在某種程度上說，意義則大于前者。他們代表的是兩種不同的研究方向，然而，這兩種研究不應(yīng)該是對立的，就研究對象來說，它們也有所交叉。因此，彼此應(yīng)該互相借鑒，相輔相成。在這里筆者特別要指出的是，不可忽視描寫語法學(xué)的存在和價值。描寫語法學(xué)還有它存在的價值，并有進(jìn)一步發(fā)展的必要，而在發(fā)展過程中，它也會不斷吸取其他語法理論的合理因素。應(yīng)該看到，在對某一具體語言的語法規(guī)律作深入、細(xì)致的挖掘和描寫上，它還會作出其他語法理論所無法完全代替的貢獻(xiàn)。目前我國的語法研究還是以描寫語法學(xué)為主，主要還是對漢語普通話或某一種方言的語法作細(xì)微的、靜態(tài)的研究、描寫，雖然現(xiàn)在也出現(xiàn)了對漢語普通話作宏觀的、解釋性的研究。本文所說的語義指向分析就是描寫語法學(xué)里所運(yùn)用的一種分析方法。這是中國在20世紀(jì)80年代開始出現(xiàn)的一種新的句法分析方法。

二、語義指向的含義、類型及其分析法的產(chǎn)生

1.語義指向的含義

語義指向分析法作為一種分析方法在語法學(xué)界雖已達(dá)成共識，但對于語義指向的含義卻各有說法。雖然學(xué)者們對語義指向的含義表述各異，但核心內(nèi)容是相同的，基本可以歸納為：語義指向就是句子中某個句法成分跟另外的句法成分之間的語義聯(lián)系，而這種聯(lián)系具有方向性和目標(biāo)性。成分所聯(lián)系的方向叫“指”，成分語義聯(lián)系所指向的目標(biāo)叫“項”。例如“我走累了”中的“累”所聯(lián)系的方向是“指”，所指的“項”是主語“我”。（李修尚，2009）

2.語義指向的類型

（1）從“指”和“項”的角度來看語義指向

大家互相幫助。（“互相”單指前面的“大家”）

南昌、景德鎮(zhèn)我們?nèi)チ恕＃ā叭奔戎赶蚯懊娴摹澳喜?、景德?zhèn)”，又指向前面的“我們”）

她們多半是英語系一年級的大學(xué)生。（“多半”既指向前面的“她們”，又指向后面的“英語系”和“大學(xué)生”）

（2）從句子成分的角度看語義指向

你砍快了，慢一點(diǎn)?。憧?砍快了；補(bǔ)語的語義指向）

人也很多，圓圓地排成一個圈，不很精神，倒也整齊。（排成一個圓圓的圈；狀語的語義指向）

對于定語的語義指向，專門論述的不多，因為定語的語義一般都直接指向所修飾的中心語。盡管“語義指向一般是中心語，但并不是所有的定語都指向中心語”。（李敏，1996）例如：

我要好好地逛一逛美麗的景德鎮(zhèn)。（美麗+景德鎮(zhèn)）

（3）從語境影響的角度來看語義指向

根據(jù)目前漢語語法關(guān)于語義指向分析的研究情況考察，可以以分析中是否考慮語境因素的影響而使語義指向發(fā)生變化為依據(jù)，把語義指向分為動態(tài)和靜態(tài)兩大類型。我們在考察一個句子中某個成分的語義指向時，孤立地從這個句子出發(fā)，不考慮句外的語境等因素的影響，就可以直接分析出它的指向，而且這種語義指向一般是固定不變的，我們把這種語義指向稱為靜態(tài)語義指向。這種靜態(tài)語義指向包括沒有具體句外語境的所有句子，適合考察的句子成分是補(bǔ)語、狀語、定語、謂語動詞等。如果我們考察分析某個句子成分的語義指向，需要考慮語境（主要是上下文）因素，那么語境不同，其語義指向也隨之改變，我們把這種語義指向稱為動態(tài)語義指向，副詞的語義指向通常涉及動態(tài)語義指向。

3.語義指向分析法的產(chǎn)生

現(xiàn)代漢語的語法分析法主要有成分分析法、層次分析法、成分層次分析法、變換分析法、語義指向分析法、語義特征分析法、配價分析法、語義成分分析法等。其中的語義指向分析法主要是從語義關(guān)系的角度來分析語法。語義指向分析法的產(chǎn)生與語法結(jié)構(gòu)自身的特點(diǎn)密切相關(guān)。任何一個句子的組成成分之間總是同時并存著兩種不同性質(zhì)的關(guān)系，即句法結(jié)構(gòu)關(guān)系和語義結(jié)構(gòu)關(guān)系。但這種關(guān)系并非一一對應(yīng)：其一，相同的句法結(jié)構(gòu)關(guān)系可以表示不同的語義結(jié)構(gòu)關(guān)系；其二，不同的句法結(jié)構(gòu)關(guān)系可以表示相同的語義結(jié)構(gòu)關(guān)系。語義指向分析產(chǎn)生的緣由首先在于結(jié)構(gòu)層次分析或者說直接成分分析不足。格語法對語義分析是不完備的，因為它只研究謂語動詞同句中名詞性成分之間的關(guān)系，而不研究其他語義關(guān)系，例如偏正關(guān)系、述補(bǔ)關(guān)系等，因此要全面描寫、分析、解釋句法結(jié)構(gòu)的語義結(jié)構(gòu)，還應(yīng)該進(jìn)行句法結(jié)構(gòu)的語義指向分析。語義指向分析不僅可以找出語義上有關(guān)系的成分，還能弄清句法結(jié)構(gòu)的語義網(wǎng)絡(luò)，從而使人們正確理解語言片段。

三、語義指向分析法與歧義句教學(xué)

我們已經(jīng)知道語義指向分析法產(chǎn)生的緣由，那么到底什么是語義指向分析法呢？我們不妨先看幾個實例。例如“砍光了”的補(bǔ)語“光”在語義上指向“砍”的受事（雜草砍光了）；“砍累了”的補(bǔ)語“累”在語義上指向“砍”的施事（我砍累了）；“砍鈍了”的補(bǔ)語“鈍”在語義上指向“砍”的工具（這把刀砍鈍了）；“砍快了”的補(bǔ)語“快”在語義上指向“砍”這一動作本身（你砍快了，得慢點(diǎn)兒砍）；“砍疼了”的補(bǔ)語“疼”在語義上有時可指向“砍”的受事，如“把他的腳砍疼了”，有時可指向“砍”的施事的隸屬部分，如“砍了一下午，我的胳膊都砍疼了”，因此這是一個有歧義的結(jié)構(gòu)；“砍壞了”的補(bǔ)語“壞”在語義上有時可指向“砍”的受事，如“別把桌子砍壞了”，有時可指向“砍”的工具，如“他那把刀砍壞了”，因此這也是一個有歧義的結(jié)構(gòu)。歧義現(xiàn)象是指一個語言片段可以作兩種或兩種以上的語義理解。歧義又叫作“同形”，一個著眼于內(nèi)容，一個著眼于形式，這是一個問題的兩個方面。深入鏈接歧義現(xiàn)象，將有助于我們加深對漢語句法結(jié)構(gòu)復(fù)雜性、精細(xì)性的理解，同時，對掌握句法結(jié)構(gòu)的分析方法也很有幫助。以上所說的區(qū)別，就是補(bǔ)語語義指向的不同，即補(bǔ)語在語義上指向哪兒各不相同?？梢娝^語義指向就是指句中某一成分在語義上跟哪個成分直接相關(guān)。通過分析句中某一成分的語義指向來揭示、說明、解釋某一語法現(xiàn)象，這種分析手段就稱為語義指向分析法。endprint

語義指向最有效的領(lǐng)域就是對狀語和補(bǔ)語的分析，特別是對以下這些詞類或結(jié)構(gòu)的研究較為充分：表示范圍、程度或否定的副詞，如“最”“只”“就”“也“都”“才”“全”“不”“互相”“分別“又”等；作狀語的某些介同短語，如“在”字結(jié)構(gòu)、“跟”字結(jié)構(gòu)等；復(fù)雜謂語，如動補(bǔ)結(jié)構(gòu)、連動結(jié)構(gòu)等；特殊句式，如“比”字句、主謂補(bǔ)語句等。（楊紅，饒祺，2009）這里也主要以狀語和補(bǔ)語的語義指向為例來探討語義指向理論在中學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用。在中學(xué)語文教學(xué)中經(jīng)常會碰到一些由語義指向引起的歧義，如果引入語義指向理論就會收到事半功倍的效果，例如：

①戰(zhàn)士們在樓頂上發(fā)現(xiàn)了敵人。

②戰(zhàn)士們在樓頂上看到了長江。

例①中的“在樓頂上”既可以指向“戰(zhàn)士們”（指“戰(zhàn)士們”在樓頂上，“敵人”不在樓頂上），又可以指向“敵人”（指“敵人”在樓頂上，“戰(zhàn)士們”不在樓頂上），還可以同時指向“戰(zhàn)士們”和“敵人”（指“戰(zhàn)士們”在樓頂上，而且“敵人”也在樓頂上），由于“在樓頂上”語義的多指性造成了歧義。例②則不同，一般情況下不可能出現(xiàn)這樣的情況，即長江在樓頂上，也就是說，“在樓頂上”的語義一般不會指向“長江”，只可能指向“戰(zhàn)士們”，這樣就不存在語義的多指性，因而例②沒有歧義。在一個句法結(jié)構(gòu)里，當(dāng)某一成分可以同時與其他幾個成分相關(guān)時，就產(chǎn)生了語義多指性，因而會造成歧義，再看下面兩個例子：

③五個小學(xué)生就抬起了一百斤。

④五個小學(xué)生才抬起了一百斤。

例③“五個小學(xué)生就抬起了一百斤”有歧義，既可指這“五個小學(xué)生”，了不起—人不多，而且還是小學(xué)生，就可以抬挺重的一百斤，也可指這“五個小學(xué)生”不怎么樣，五個才抬起了一百斤。“就”的語義指向既可前指，又可后指?！熬汀钡恼Z義性質(zhì)是用來限定范圍的，這一語義性質(zhì)在語用蘊(yùn)含上的意義是“量少”。對這個例子兩種截然不同的理解就是從這兩方面派生出來的。當(dāng)“就”的語義前指時，自然蘊(yùn)含著“人少”的意思；當(dāng)“就”的語義后指時，自然蘊(yùn)含著“重量小”的意思?！拔鍌€小學(xué)生才抬起了一百斤”中的“才”的語用蘊(yùn)含義和“就”雖然相同，都有“量小”之意，但由于“才”的語義指向只能后指，不能前指，因此“五個小學(xué)生才抬起了一百斤”在語義指向上沒有歧義性，只能指這“五個小學(xué)生”不怎么樣，五個才抬起了一百斤。

在中學(xué)語文教學(xué)中，為了讓學(xué)生更好地掌握漢語，經(jīng)常使用句式變換的方法，讓學(xué)生通過句式變換掌握其中的規(guī)律，如讓學(xué)生把“把”字句變成“被”字句（把酒喝光了—酒被喝光了），把肯定句變?yōu)殡p重否定句（我一定要努力學(xué)習(xí)—我不能不努力學(xué)習(xí)），把動補(bǔ)結(jié)構(gòu)變?yōu)橹貏咏Y(jié)構(gòu)（喝醉了酒—喝酒喝醉了），等等。有時候?qū)W生的變換很順利，但有時候會比較麻煩，這其中有些麻煩就與語義指向有關(guān)。這里以句首受事轉(zhuǎn)換為句尾受事和重動句變?yōu)榘炎志渑c被字句為例來說明語義指向理論在句式變換中的應(yīng)用。（楊紅，饒祺，2009）首先看句首受事轉(zhuǎn)換為句尾受事的例子：

⑤這些地方我去過—我去過這些地方

⑥這些地方我都去過—我都去過這些地方（不能作此變化）

⑦這些地方我們都去過—我們都去過這些地方

上面幾個例子都是把受事位于句首的句子變?yōu)槭苁挛挥诰湮驳木渥?，只不過例⑤和例⑦能夠變換，而例⑥不能作相應(yīng)的變換，原因就在“都”字的語義指向上。“都”的語義一般是前指的（只有在后指對象含有疑問代詞的時候才能后指，如“都誰來了”中的“都”指向“誰”），當(dāng)“這些地方”后移后，“都”前面的成分只有“我”，而“我”又是單數(shù)，和表“總括”的“都”在語義上不相匹配，“都”的語義指向也就是落空的，所以不能成立。如果把“我”替換為“我們”，那么這樣的變換就成立了，因為這時的“都”的語義仍可指向表復(fù)數(shù)的“我們”。再看重動句變?yōu)榘炎志浜捅蛔志涞睦樱?/p>

⑧劉老師喝醉了酒

劉老師喝酒喝醉了

劉老師把酒喝醉了（不能作此變化）

這點(diǎn)酒就把他喝醉了

⑨劉老師喝光了酒

劉老師喝酒喝光了（不能作此變化）

劉老師把酒喝光了

這點(diǎn)酒就把劉老師喝光了（不能作此變化）

上面兩組例子，第一組既可以變?yōu)橹貏泳?，也可以變?yōu)榘咽苁绿岬骄涫椎摹鞍选弊志?，但不能變?yōu)槠胀ǖ摹鞍选弊志?；第二組卻可以變?yōu)槠胀ā鞍选弊志洌荒茏優(yōu)橹貏泳浜褪苁绿岬骄涫椎摹鞍选弊志?。這其中最主要的原因就是第一組中的補(bǔ)語“醉”指向前面的主語“他”，這時就可以變?yōu)橹貏泳浜褪苁绿岬骄涫椎摹鞍选弊志洌驗檫@兩種句子都要求補(bǔ)語“醉”用來指向“他”，類似的例子還有如“他吃膩了香蕉”等；而后一組的補(bǔ)語“光”指向后面的賓語“酒”，這時就可以變?yōu)槠胀ǖ摹鞍选弊志?，因為普通的“把”字句中的補(bǔ)語“光”要求用來指向“把”的賓語“酒”，類似的例子還有如“他打破了玻璃”等。

在中學(xué)語文教學(xué)過程中還會遇到許多諸如此類的歧義結(jié)構(gòu)，它們都具有各自的性質(zhì)和特點(diǎn)，我們可以運(yùn)用不同的方法去分化它們，如層次切分法、成分定性法、變換分析法等。但是有些句子的歧義結(jié)構(gòu)無法用這三種方法加以分化。例如“你別鋸壞了”。這個句子有歧義，既可以表示為（a）“你別把木頭鋸壞了”，也可以表示（b）“你別把鋸鋸壞了”。對于這種歧義，我們無法用上述三種方法加以分化，無論是從層次構(gòu)造、句法關(guān)系上看，還是從句式變換上看，在表示這兩種意思的時候，都是一樣的，其格式都是“NP+別+V+A+了”。分析這種歧義結(jié)構(gòu)，可以用語義指向分析法。根據(jù)語義指向分析法，我們認(rèn)為產(chǎn)生這一歧義的主要原因是補(bǔ)語A（壞）的語義指向不同。表示（a）的意義時，補(bǔ)語A（壞）語義上指向V（鋸）的受事“木頭”；表示（b）的意義時，補(bǔ)語A（壞）語義上指向V（鋸）的工具“鋸”。這樣就分化了“你別鋸壞了”這一歧義結(jié)構(gòu)。（李修尚，2009）

四、結(jié)語

語義指向理論及語義指向分析法對于語文教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義，我們可以在教學(xué)中適當(dāng)運(yùn)用它們來指導(dǎo)我們的教學(xué)實踐，或許可以取得很好的效果。但是對這一理論的研究目前還未形成一個完整的結(jié)構(gòu)框架，還需加深研究的力度和深度，以便更好地服務(wù)于語言研究和語言教學(xué)。endprint