徐艷

摘 要：：高職院校課堂教學(xué)過(guò)程中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)一些容易被老師和同學(xué)忽視的學(xué)生——“邊緣人”。這些學(xué)生自卑心理嚴(yán)重、集體觀念缺失、自律性不穩(wěn)定等，在班級(jí)學(xué)習(xí)生活中經(jīng)常是被孤立的一群人。本文從“邊緣人”課堂中意識(shí)行為表現(xiàn)和行為起因闡述，并針對(duì)性地采取相應(yīng)措施來(lái)解決“邊緣人”的目前學(xué)習(xí)困境，來(lái)實(shí)現(xiàn)“人人教育”的基本目的。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；邊緣人；意識(shí)行為；對(duì)策分析

“邊緣人”這一概念最早由德國(guó)心理學(xué)家K·勒溫提出，泛指對(duì)兩個(gè)社會(huì)群體的參與都不完全，處于群體之間的人。簡(jiǎn)單理解“邊緣人”就是指各個(gè)方面都脫離主流社會(huì)群體的人。而在高職院校的教學(xué)課堂中，也總是能看到一部分“特殊”的學(xué)生，他們?cè)谡n堂中一部分表現(xiàn)平平，經(jīng)常沉默不語(yǔ)，以旁觀者的身份觀望其他學(xué)生和教師教與學(xué)互動(dòng)過(guò)程；一部分行為表現(xiàn)夸張，回答問(wèn)題經(jīng)常是答非所問(wèn)，他們的行為方式往往也會(huì)對(duì)正常的課堂秩序產(chǎn)生“干擾”。正是因?yàn)檫@部分學(xué)生表現(xiàn)出行為特點(diǎn)，所以在高職課堂教學(xué)中教師和學(xué)生常常都會(huì)“忽略”他們的存在。而這些人恰恰就是課堂之中所謂的“邊緣人”。

K·勒溫認(rèn)為，“邊緣人”往往在工作環(huán)境中表現(xiàn)出緊張感、失落感，表現(xiàn)出過(guò)分小心、謹(jǐn)慎、自卑感和不敢自作主張，對(duì)自己的天性進(jìn)行抑制等特點(diǎn)。尤其在環(huán)境產(chǎn)生變動(dòng)的過(guò)程中，這種意識(shí)行為表現(xiàn)尤為明顯。而作為高職課堂中的“邊緣人”，經(jīng)筆者研究發(fā)現(xiàn)他們?cè)谡n堂學(xué)習(xí)過(guò)程中的意識(shí)行為表現(xiàn)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

首先，學(xué)習(xí)主動(dòng)性較差。在課堂中，這部分學(xué)生往往不會(huì)積極主動(dòng)地參與到教師課堂教學(xué)中來(lái)，不會(huì)積極主動(dòng)地舉手回答問(wèn)題，不會(huì)參與學(xué)習(xí)中的討論，他們的學(xué)習(xí)過(guò)程行為成為被動(dòng)現(xiàn)象。即使面對(duì)教師的提問(wèn)，“邊緣人”往往行為表現(xiàn)為不知所措，有時(shí)也讓人難以捉摸。在課堂練習(xí)過(guò)程中他們不愿嘗試，即使參與學(xué)習(xí)過(guò)程卻不知道如何去做。同時(shí)由于高職課堂中對(duì)學(xué)生的固定學(xué)習(xí)位置并沒(méi)有強(qiáng)行規(guī)定，所以“邊緣人”往往在課堂教學(xué)中幾乎都選擇課堂的角落或者不易被觀察到的地方。

其次，高職課堂教學(xué)中許多的“邊緣人”思想情感內(nèi)容表達(dá)比較頹廢，在語(yǔ)言談吐上有明顯的無(wú)力感，缺乏自信力，性格上常常表現(xiàn)為內(nèi)向型性格。在課堂教與學(xué)交流過(guò)程中，面對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中討論的主題，“邊緣人”的觀點(diǎn)和想法是教師和其他同學(xué)無(wú)法理解和琢磨不透的，而且他們對(duì)問(wèn)題回答往往會(huì)讓課堂教學(xué)師生交流發(fā)生“停滯”現(xiàn)象。因此，很多教師在課后都抱怨，課堂教學(xué)中對(duì)這部分學(xué)生的“意見(jiàn)”。

再次，不合群，孤立，自我封閉。在課堂教學(xué)過(guò)程中這部分學(xué)生往往不愿意主動(dòng)表達(dá)觀點(diǎn)，也不會(huì)主動(dòng)在小組活動(dòng)中坦露自己想法。即使這部分學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)時(shí)，也往往顯得不合群，思想意識(shí)行為往往不能被團(tuán)體中學(xué)生所接受。許多教師都會(huì)在課后接到學(xué)生對(duì)“邊緣人”小組合作學(xué)習(xí)的“倒苦水”。在群體學(xué)習(xí)中他們就顯得“多余”和被孤立，而被群體排擠。同樣，在學(xué)校生活中也是一樣。

職業(yè)院校教學(xué)課堂中“邊緣人”的意識(shí)行為表現(xiàn)，到底是怎么形成的呢？究其原因不外乎于家庭、社會(huì)、學(xué)校教育等幾個(gè)因素。家庭是孩子性格養(yǎng)成的溫床，不少“邊緣人”是成長(zhǎng)在不和諧或缺少父母關(guān)懷的家庭中。在此基礎(chǔ)之上這些學(xué)生形成了“邊緣”的性格特點(diǎn)，從小就不愿與別人交往，形成的觀點(diǎn)、看法與大多數(shù)同學(xué)有所差異，有時(shí)思想甚至呈現(xiàn)極端化趨勢(shì)。當(dāng)這些孩子表現(xiàn)出與眾不同的做法與想法，再加上沒(méi)有人加以正確地引導(dǎo)和指正時(shí)，在社會(huì)中他們會(huì)越來(lái)越離群，越來(lái)越自閉，越來(lái)越與眾不同。而作為這部分孩子性格養(yǎng)成的重要場(chǎng)所——學(xué)校，在“邊緣人”成長(zhǎng)的過(guò)程中卻大多沒(méi)有采取積極的干預(yù)活動(dòng)，由于這些學(xué)生在課堂教學(xué)中表現(xiàn)平平，成績(jī)一般，再加上他們的觀點(diǎn)和思想比較與眾不同，往往很難受到教師的關(guān)注。這部分“邊緣人”開(kāi)始漸漸沉浸在自己的小圈子里，慢慢地被周?chē)沫h(huán)境“邊緣化”了。筆者曾經(jīng)和幾個(gè)班級(jí)中的“邊緣人”接觸過(guò)，他們渴望被班級(jí)同學(xué)和老師接納，但是卻表現(xiàn)得那么小心翼翼，又顯得那么格格不入；他們渴望在課堂教學(xué)過(guò)程中能得到老師的關(guān)注和關(guān)心，卻又害怕不敢表現(xiàn)；他們渴望在學(xué)習(xí)新知識(shí)、新技術(shù)中，能夠得到幫助解決實(shí)際學(xué)習(xí)問(wèn)題，但是卻因?yàn)椴桓冶磉_(dá)，害怕表達(dá)，而錯(cuò)失了太多的機(jī)會(huì)；他們渴望同學(xué)能夠接納他們，而不是冷眼相待和“隔離”。

目前現(xiàn)代職業(yè)教育中要體現(xiàn)職教社會(huì)化的特點(diǎn)，要求人人都要有教育地機(jī)會(huì)和權(quán)力，并能保證終身教育和職業(yè)培訓(xùn)。同時(shí)把新課程和課堂教學(xué)改革新思想與新理念始終貫穿于現(xiàn)代職業(yè)教育過(guò)程中，創(chuàng)新教學(xué)過(guò)程和有效地引導(dǎo)教學(xué)對(duì)象。在職業(yè)院校課堂教學(xué)過(guò)程中要體現(xiàn)學(xué)生的主體性地位，職業(yè)教師要善于引導(dǎo)學(xué)生積極參與到課堂教學(xué)中來(lái)。尤其是面對(duì)這些心智發(fā)育日漸完善，思維活動(dòng)日漸成熟，個(gè)體行為日漸獨(dú)立的教學(xué)對(duì)象——高職學(xué)生，教師更要發(fā)揮職業(yè)教師的創(chuàng)新能力和以發(fā)展的眼光看待教學(xué)中實(shí)際出現(xiàn)的教學(xué)問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)教學(xué)和教育“兩只手”并行，真正意義上達(dá)到高職院校課堂教學(xué)的實(shí)際目的。針對(duì)高職院校課堂中“邊緣人”意識(shí)行為特點(diǎn)，筆者認(rèn)為可從以下幾點(diǎn)入手解決“邊緣人”課堂學(xué)習(xí)中的困惑問(wèn)題。

第一，多給他們展示自我的機(jī)會(huì)?，F(xiàn)在的職業(yè)教育要體現(xiàn)課堂教學(xué)學(xué)生的主體性、教師的主導(dǎo)性的特點(diǎn)。教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、探索者?！苯處熢谡n堂教學(xué)安排中，教與學(xué)的組織形式上可以用小組形式。事先安排好小組成員，在任務(wù)設(shè)置上傾向于設(shè)置符合“邊緣人”性格特點(diǎn)的話(huà)題，設(shè)置符合他們認(rèn)知的思考內(nèi)容，讓這部分學(xué)生敢于表達(dá)，想于表達(dá)，積極參加到課堂教學(xué)中來(lái)。同時(shí)教師要給予這部分孩子以關(guān)懷和鼓勵(lì)，在教學(xué)過(guò)程中積極地引導(dǎo)“邊緣人”參與學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)他們敢于戰(zhàn)勝自我，克服由于被“邊緣化”而產(chǎn)生的各種心理或思想的問(wèn)題。這就要求教師不但要認(rèn)真?zhèn)湔n，也要充分在課堂設(shè)計(jì)中用心考慮到這部分學(xué)生實(shí)際存在的“學(xué)習(xí)困難”。正如法國(guó)思想家薇依曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“愛(ài)，就是愿意分擔(dān)不幸的被愛(ài)者的痛苦?！?/p>

第二，教學(xué)過(guò)程中教學(xué)手法多樣。著名心理學(xué)家阿德勒曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“教師如果想吸引孩子的注意，他必須先了解這個(gè)孩子以前的興趣是什么，并設(shè)法使他相信，這種興趣可以讓他獲得成功。”教學(xué)過(guò)程中必須考慮多種教法，引導(dǎo)“邊緣人”從自己“小世界”回歸到教學(xué)情境中來(lái)。利用課前教學(xué)準(zhǔn)備，給這些學(xué)生進(jìn)行心理上的疏導(dǎo)，給予他們?cè)谡n堂上自我表現(xiàn)的勇氣，加深他們?cè)谡n堂上參與教學(xué)能力。施教過(guò)程中教師應(yīng)該把握“邊緣人”的心理特點(diǎn)和行為特點(diǎn)，知識(shí)技能講述和討論上設(shè)置符合“邊緣人”知識(shí)層面問(wèn)題，引導(dǎo)他們形成課堂思考的習(xí)慣，讓他們勇于去表達(dá)自己的觀點(diǎn)和想法。同時(shí)充分使用現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)施和設(shè)備，多視角的吸引學(xué)生注意力，引發(fā)學(xué)生的興趣，讓這些“邊緣化”的學(xué)生參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中來(lái)。

第三，采用“幫扶”形式，形成學(xué)習(xí)互助。阿德勒曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“有無(wú)社會(huì)興趣和合作精神是衡量心理是否健康的標(biāo)志?！痹诎嗉?jí)里讓那些學(xué)習(xí)上有主動(dòng)、有想法的學(xué)生和“邊緣人”形成一對(duì)一或者一對(duì)多的形式。當(dāng)然教師應(yīng)該首先對(duì)那些優(yōu)秀的孩子進(jìn)行評(píng)價(jià)，尤其是心理評(píng)價(jià)。這種心理評(píng)價(jià)應(yīng)包括心理壓力測(cè)試，學(xué)習(xí)幫扶意愿，對(duì)象選擇等。同時(shí)對(duì)“邊緣人”進(jìn)行心理疏導(dǎo)，提升他們合作學(xué)習(xí)的意愿。這樣就可以有效保證互助學(xué)習(xí)小組的順利展開(kāi)，否則可能就會(huì)因?yàn)闊o(wú)法事先預(yù)料的情況出現(xiàn)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)小組的有效合作。這樣就能讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)中相互傳遞思想，架構(gòu)學(xué)習(xí)的橋梁，給那些處于“邊緣”學(xué)生以學(xué)習(xí)的動(dòng)力和信心。

畢竟通過(guò)課堂中去調(diào)整和改善“邊緣人”的學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)行為還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這還需要在課堂之外，通過(guò)我們的學(xué)校教育和家庭教育進(jìn)行有效的互通，為這部分學(xué)生提供更多能?chē)L試的機(jī)會(huì)和任務(wù)，創(chuàng)造更好的學(xué)習(xí)環(huán)境，才能最終讓這部分學(xué)生重新“回歸”課堂，這才是教育的本質(zhì)。endprint