席艷妮

摘要：對外漢語教學承載著中國文化的傳播。教學過程中，以交際為目的的任務型教學法廣泛應用在對外漢語教學中，是值得推廣的有效的教學法。任務交際過程也伴隨著文化的傳播。本文立足對外漢語教學，圍繞任務型教學法，從文化交際的角度出發(fā)，對任務設計和教學中的文化傳播進行探討，并對此提出一些思考，以便任務型教學法能更好地應用于對外漢語教學。

關鍵詞：文化傳播;對外漢語教學;任務型教學法

中圖分類號：G20

文獻標識碼：A

文章編號：1672 - 8122（2018）11 - 0137 - 03

“一帶一路”政策的提出，開創(chuàng)了我國對外發(fā)展的新時期，沿線國家掀起了一股“漢語熱”，促進了我國對外文化的交流與傳播，提升了我國的文化自信。文化是一個國家一個民族的靈魂，對外漢語教學的目標不僅是讓學習者掌握漢語的聽說讀寫，具有漢語交際能力，還強調文化教學與跨文化交際的重要性。它既是語言教學又是文化教學。目前，各高校留學生的漢語課程主要是綜合課以及聽說讀寫等技能課，文化課開設較少，尤其是初級階段的留學生，他們剛來到中國，對這個國家充滿好奇，急切需要了解中國文化，運用漢語進行交際。因此，在教學過程中，語言教學不能同文化分割開來，教師將中國文化融入語言任務，兩者結合起來進行各種教學活動設計，學生完成任務實現交際目的過程中體驗中國文化。

一、對外漢語教學與文化傳播

呂必松先生在《對外漢語教學概論》中提到了語言與文化的關系，指出語言的理解和學習離不開一定的文化因素，語言的教學也必須是進行語言和相應文化背景知識的教學，認為語言是文化的一部分，是文化的載體，是文化發(fā)展的基礎[1]。語言與文化密不可分，不能將語言與文化分割開來。任何一種語言在交際的過程中都避免不了文化的傳播，文化使語言變得生動起來，不再是蒼白無力的文字而是有了更深層次的內涵，同時語言的交際使得文化得以傳播，文化才能互相融合，煥發(fā)更強更持久的生命力。

對外漢語教學承載的不僅僅是漢語的教學，還有中國傳統(tǒng)文化的傳播。中華文化博大精深，漢語的發(fā)展歷經千年，尤其是漢字文化更是源遠流長，漢字作為世界上唯一表意體系的文字，可以從漢字構字形體的演變看出中國文化內涵的變遷。漢語作為中華傳統(tǒng)文化的載體，在交際的過程中避免不了對中國文化的傳播。越來越多的留學生來到中國學習漢語，有很大一部分原因是出于對中華文化的興趣，而語言的學習是一個漫長且枯燥的過程，隨著漢語學習的深入，學習難度加深，學生難免會出現逃避甚至放棄繼續(xù)學習的情況，尤其是在漢語教學的初級階段。如果教師一味地追求教學效率，課堂教學將語言與文化分割開來，進行枯燥、機械的語言練習，而不考慮文化因素，學生就會失去學習的興趣，學生積極性不高，成績提高緩慢，隨之也會影響教學進度。因此，在對外漢語教學過程中，教師既是漢語知識的傳授者又是中華文化的傳播者，在課堂教學中應該將語言教學與文化教學結合起來，增強漢語教學的生動性，提高學生學習漢語的興趣。

對外漢語教學初期，由于學生剛進入第二語言環(huán)境，一切都會感到新奇、有趣，處于興奮狀態(tài)，這就是所謂的“蜜月期”，在經過一段時間的學習后，新鮮感過去，加之語言學習的難度增加以及不適應當地的語言環(huán)境和文化，學生會產生深度的焦慮情緒，進入“文化休克”狀態(tài)。焦慮是影響語言學習者的情感因素之一，學生深度的焦慮狀態(tài)會阻礙漢語的學習，產生負遷移，不利于漢語教學。因此，在對外漢語教學中，讓學生正確對待目的語文化，提高跨文化交際能力，實現目的語文化在學習生活中的“正遷移”也是教師教學的任務之一。

二、對外漢語教學任務設計中的文化因素

（一）任務型教學法與對外漢語教學

任務型教學法以交際為目的，而交際的過程伴隨著文化傳播。任務型教學法（task - based approach）興起于20世紀80年代，這種教學方法最早由英籍印度語言學家普拉布（N.S.Prabhu）在印度班加羅爾進行改革試驗，主要是讓學生在完成任務的過程中學習語言[2]。那么什么是任務呢？一般認為的任務是指教師在課堂上布置的語言活動，這些活動不以語言為中心，而是依據學生使用語言的需要設計的交際活動[3]。教學活動作為一項任務，需要滿足四項準則才能稱之為任務，一是任務的焦點是信息，任務關注的是語言運用過程，而不是語言本身;二是任務有信息差，可以激勵學生運用語言;三是在教學過程中，參與者需要用已有的語言知識和非語言知識來完成任務;四是任務要有明確的交際結果，不是學生可以說出目標語言的句子或者片段[4]。換句話說，任務型教學法是以既定的任務展開教學，在教師的引導下，學生采取合作、交流、互動的方式參與任務活動，在實踐中感知、應用目的語，達到交際目的[5]，充分體現了以學生為中心、以學生發(fā)展為本的教育理念。它實際上是交際法的延伸和發(fā)展。

任務型教學法發(fā)展于國外，之后傳于我國，引起國內學者以及外語教師的廣泛關注。在我國任務型教學法在對外漢語教學界，教學效果顯著。任務型教學法應用到對外漢語教學課堂，可以提高教學效果。具體的教學實施中，任務型教學法也要結合對外漢語教學的特點才能更好地發(fā)揮作用。可以說兩者的結合是一個系統(tǒng)的過程，從任務前階段、任務實施階段、任務后階段都要進行精心的教學設計。在任務設計以及任務實施的過程中也要遵循一定的原則：1.任務型設計要以學生為中心，教師從學生的角度進行教學設計;2.教師任務的設置要與學生的學習和生活息息相關，具有真實性和趣味性;3.任務設計要有層級性，確保不同水平的學生都可以參加;4.任務設計還應該具有可操作性，便于進行任務評估。

（二）任務設計中的文化因素

劉詢在《對外漢語教育學引論》中指出“跨文化交際是不同文化背景之間的交際行為，這種交際主要是通過語言來進行的?！盵6]在文化交際過程中實現文化傳播。因此，以交際為目標的任務型教學法在教學設計中不能只關注語言而忽視文化因素，將文化因素融入任務教學活動中，利于學生運用漢語完成任務實現交際目的，增強任務的交際性，培養(yǎng)學生漢語思維能力，同時，也會減少學生的情感焦慮，消除偏見，求同存異，實現對目的語文化的認同。

語言與文化是一個整體，語言本身是文化的一種形態(tài)，是反應文化的一面鏡子[2]。第二語言的教學中二者不可孤立看待，對外漢語教學中需要將文化融入到任務語言中進行精心設計。任務教學經過任務的準備階段，任務的執(zhí)行階段，完成任務鞏固新知識并加以運用的階段，即任務前、任務中、任務后三個階段。每個階段都需要教師引導學生完成。任務準備實施之前，教師首先進行教學導入，導人拉開了教學的序幕，是教學的開始環(huán)節(jié)，可以說一節(jié)課的好壞與否和導入密切相關。教師課前進行適當的導入，可以在極短的時間安定學生的情緒。導入的設計融入文化因素，誘發(fā)學生對本節(jié)課任務的興趣，使學生快速進入學習狀態(tài)。教師在具體的導入環(huán)節(jié)，設計導人問題，同時結合視頻、圖片或者具有中國特色的實物來使學生進入相關情境。導人的形式可以多樣化，幾種形式相結合進行課堂導入，直觀性強。以形、聲、色的形式，給學生的感覺器官以強烈刺激，使學產生強烈的學習動機[7]。導入完成后進入任務活動，教師首先明確本節(jié)課的任務活動，學生完成任務，進行任務交際，達到交際目的。教師任務設計之初融入文化因素，學生用自己語言知識和非語言知識進行任務交際活動，交際過程完成了文化傳播。任務完成后，教師進行相關任務評估，給學生予以反饋。相關作業(yè)的布置，教師課后可以結合文化因素提供一些開放性的話題或者生活任務，讓學生課后描述生活場景或者對話，發(fā)揮學習者已有的語言認知能力，達到培養(yǎng)漢語交際能力。

文化的形成和傳播需要語言來表達，文化的發(fā)展離不開交際活動，因此一定要選取適當的文化用于任務交際。首先一定要選取和教學內容相關的文化內容，教師將具有現實意義且貼近學生學習生活和社會實際的任務應用到語言教學中，文化來源于生活，具有真實性，將真實的具有中國元素的文化內容融人到相關教學內容中，學生可以在課堂上近距離接觸中國文化，實現交際目標，培養(yǎng)用漢語思維的習慣。其次，文化的選取還應該結合當地地域文化，將地域文化與教學內容結合起來進行任務設計，學生在課堂上進行交際活動，可以感受當地地域文化氛圍，利于學生快速了解并適應當地文化，避免學生在現實生活中的交際障礙，減少學生的內心焦慮。

三、任務交際與文化傳播思考

教師根據自己的教學實踐，結合文化設計各種交際任務，進行對外漢語教學，實現交際目的，進而傳播中國文化。在具體的教學中，取得一定的教學效果，但是在教學操作上也出現一些問題，由于不了解教學對象國家文化，課堂上學生進行任務交際活動，引起文化沖突，教學效果反而不理想。如何能將文化和教學任務更好地結合起來，值得深思。

了解對象國家文化，避免文化沖突。出于興趣學習第二語言，在學習動機上屬于融人性動機，學習者喜歡并欣賞這種語言以及它所表的文化，第二語言的學習易于成功。但是，影響語言學習的因素很多，具有很強的學習動機是不夠的，在情感方面，焦慮也是影響語言學習的一個重要因素。來自不同國家，具有不同文化背景的留學生跨越千里來到中國學習漢語，感受中國傳統(tǒng)文化，由于兩種文化差異大，價值觀念以及風俗習慣不同，會受到文化沖擊甚至產生“文化休克”的現象，這些都不利于第二語言的學習。教師在教學過程中應該了解別國文化避免文化沖突。

根據學習者水平，進行任務設計。對外漢語教學中的文化因素很多，文化的選擇要根據教學內容而定。學習者由于年齡以及學習策略的不同，對目的語接受程度也不同，表現出了語言學習的個體差異。教師在具體的教學過程中，不能忽視學習者個體差異所帶來的影響。將文化融入任務活動中進行教學設計，教師要難易結合，統(tǒng)籌兼顧，放眼全班。要根據不同國家的學生以及每個學生學能情況進行設計，保證每位同學都能參與進來，這就要求教師對每位學生的國家文化、性格特征、學習情況等要“心中有數”。此外，任務活動的設置還要多樣化。

參考文獻：

[1] 呂必松.對外漢語教學概論（講義）[J].世界漢語教學，1992（2）.

[2] 朱勇.國際漢語教師證書考試大綱解析[M].北京：人民教育出版社，2015.

[3]馬箭飛.任務式大綱與漢語交際任務[J].語言教學與研究，2002（4）.

[4] （新西蘭）羅德-埃利斯.任務型教學法新理念與國際漢語教學[M].北京：外語教學與研究出版社.2016.

[5]賈志高.有關任務型教學法的幾個核心問題的探討[J].課程.教材.教法，2005（1）.

[6]劉詢.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2013.

[7]楊文惠.淺論對外漢語教學中的導入設計[J].中山大學學報論叢，2003 （2）.

[8] 蔣麗麗.對外漢語教學中的文化傳播研究[J].西部素質教育，2018，4（18）.