摘 要：備課就是解決教師教授，學(xué)生學(xué)習(xí)的問題。如何進(jìn)行文本的適度解讀，如何進(jìn)行優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，如何生成真正意義上的學(xué)習(xí)課堂，這些都值得我們教師認(rèn)真思考，努力鉆研。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；有效備課；文本；學(xué)生

新課改下，“以學(xué)生為主體”“以學(xué)生為本”的現(xiàn)代教育理念召喚著我們每一個(gè)教師要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生。然而，高中語(yǔ)文教師的備課卻出現(xiàn)了令人擔(dān)憂的情形。

一、 高中語(yǔ)文教師備課的現(xiàn)狀

（一） 過分依賴教學(xué)參考和教學(xué)資源

目前，許多教師的備課都習(xí)慣先看現(xiàn)成的教案和教學(xué)參考，對(duì)文本背后的資源完全置之不理，課堂的教學(xué)也只是按照教案按部就班地進(jìn)行。

（二） 以教師為中心，忽略學(xué)生主體地位

在備課中，教師更多關(guān)注的是自己對(duì)文本的理解與分析，而忽略學(xué)生的認(rèn)知和感受。以至于學(xué)生在課堂上的“個(gè)性認(rèn)識(shí)”和獨(dú)特理解常常被老師強(qiáng)行否定或“替代”。

二、 高中語(yǔ)文教師有效備課的途徑

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！敝挥袑?shí)現(xiàn)備課的有效性，才能實(shí)現(xiàn)精彩課堂的生成。我們?cè)趥湔n時(shí)既要考慮文本，還要考慮學(xué)生的發(fā)展需要。

（一） 吃透文本，超越教參，豐富文本外的知識(shí)

1. 立足“不懂”，對(duì)課堂進(jìn)行一定的預(yù)設(shè)

有一次上《張衡傳》，教師讓學(xué)生歸納出關(guān)于征召、舉薦官職的同義詞。突然有個(gè)學(xué)生問：“關(guān)于官職的升降和平級(jí)調(diào)動(dòng)，如何表達(dá)？”學(xué)生的提問頓時(shí)讓老師啞口無(wú)言，驚慌失措。這讓我深刻地意識(shí)到：“要給學(xué)生一杯水，教師自己首先要有一桶水。”如果教師只停留在文本的內(nèi)容范圍內(nèi)，對(duì)文本背后的資源沒有一定的占有度，那么在課堂學(xué)習(xí)當(dāng)中，學(xué)生必然感到索然無(wú)味。所以教師就必須在課前廣泛涉獵、消化、整合除文本以外的知識(shí)，并對(duì)課堂進(jìn)行一定的預(yù)設(shè)，才能于千變?nèi)f化中生成有效的課堂，從而帶領(lǐng)學(xué)生把學(xué)習(xí)不斷推向深處。

2. 適度解讀文本，要有文化在場(chǎng)的應(yīng)有之義

解讀文本是語(yǔ)文教師的基本功，是教學(xué)的第一步。恰如其分地、正確地解讀文本是語(yǔ)文教師應(yīng)該追求的理想境界。

美國(guó)文化人類學(xué)家克利福德·吉爾茲認(rèn)為：“文本是一種文化存在和文化符號(hào)。它必然會(huì)受到特定民族、特定時(shí)代的影響，也會(huì)理所當(dāng)然地烙上民族和時(shí)代的印記。”所以教師備課時(shí)一定要用文化的眼光來關(guān)照文本，透過語(yǔ)言表面，正確把握和深入挖掘文本內(nèi)在的思想內(nèi)涵和情感意蘊(yùn)。例如，在教授《祭十二郎文》時(shí)，很多教師甚至教參都認(rèn)為本文所要表達(dá)的是失去親人的深切悲痛之情，殊不知除了失去親人的悲痛，還有更深刻的內(nèi)涵。

韓愈在開篇就指出：“兩世一身，形單影只。”韓氏家族門衰祚薄。從作者的父輩來說，父親，伯伯，叔叔都在青壯年的時(shí)候離世了；從作者的同輩來看，只有韓愈自己了?？身n愈自己“年未四十，而視茫?！保粡膶O子輩的來看就只有十二郎了，可十二郎卻又早早離開人世。而“汝之子始十歲，吾之子始五歲”，年輕力壯的尚且不能保全自己，哪里指望得上柔弱幼小的孩子來繼承香火呢？孟子曰：“不孝有三，無(wú)后為大”。在封建社會(huì)，傳宗接代、延續(xù)香火是所有人共同的追求，孝道也是整個(gè)封建社會(huì)最基本的價(jià)值觀念之一?？梢婍n愈的“悲”不僅是至親親人的死亡，更是韓氏香火無(wú)人繼承的感慨和擔(dān)憂。

因此，教師在備課時(shí)應(yīng)靜下心來，不僅要用心研讀文本，還要站在文化的高處去解讀文本，在此基礎(chǔ)上再去參考教參及其他資料，相信我們會(huì)有不同的理解和感悟。

（二） 關(guān)注學(xué)生，實(shí)現(xiàn)學(xué)生在課堂中的主體地位

1. 講究課堂問題設(shè)計(jì)的技巧，形成問題驅(qū)動(dòng)

愛因斯坦說過：“提出一個(gè)問題，往往比解決一個(gè)問題更重要?！苯處熢趥湔n的時(shí)候，可對(duì)文本的標(biāo)題，重要環(huán)節(jié)，或者是重要線索進(jìn)行深入解讀。針對(duì)某一文本或某個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)在課堂上進(jìn)行探究，形成問題驅(qū)動(dòng)，促使學(xué)生深入思考。教師在設(shè)計(jì)問題之前必須接近學(xué)生最近發(fā)展區(qū)域設(shè)計(jì)問題，才能更好地驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)。

在講授《祝?！窌r(shí)，我就根據(jù)自己的理解，把文本的解讀設(shè)計(jì)成以下幾個(gè)問題：①為什么大家叫她祥林嫂？②祥林嫂在改嫁后死了丈夫和兒子后又返回魯鎮(zhèn)，大家仍然叫她祥林嫂，為何要用“仍然”？③后來鎮(zhèn)上的人們也仍然叫她祥林嫂，為什么主語(yǔ)又換成了“鎮(zhèn)上的人們”？

但問題驅(qū)動(dòng)不是舊瓶裝新酒的滿堂問，它是要有預(yù)設(shè)的，要結(jié)合課堂變化，隨時(shí)改變教學(xué)策略，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，而不是依據(jù)設(shè)計(jì)的問題按部就班的演練，這樣反而降低了課堂的效率。

2. 準(zhǔn)確把握學(xué)情，明確教學(xué)內(nèi)容

王榮生教授指出：“‘教師即課程，意味著教師可以走‘語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)—語(yǔ)文教學(xué)-選擇語(yǔ)文教材的線路，依據(jù)學(xué)校、班級(jí)、學(xué)生的實(shí)際情況對(duì)教科書進(jìn)行適當(dāng)?shù)募舨?，甚至大幅度的增刪取舍，重組自己的教學(xué)內(nèi)容。”在教學(xué)中，教師的備課要充分考慮本班學(xué)生的學(xué)情。

對(duì)學(xué)生已經(jīng)掌握的或可以通過網(wǎng)絡(luò)獲得的知識(shí)，如作者介紹，很多篇目的作者都是同一個(gè)，甚至有的作者介紹在課文注釋下就有。我認(rèn)為像這種知識(shí)教師在備課時(shí)沒必要反復(fù)出現(xiàn)；而對(duì)學(xué)生不懂的內(nèi)容，像文言文的教學(xué)，字詞的理解是學(xué)生的薄弱項(xiàng)，需要我們要在課堂上用各種方式幫助學(xué)生掃清字詞障礙，所以教師在講解時(shí)應(yīng)該舉一反三，觸類旁通，反復(fù)講解和練習(xí)。筆者認(rèn)為，教師備課時(shí)必須站在學(xué)生的角度上，以學(xué)生為中心，教學(xué)生不會(huì)的、不理解的、難認(rèn)知的，以便激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生學(xué)有所得。

此外，教師在備課時(shí)還必須認(rèn)識(shí)到學(xué)生是課堂活動(dòng)的主體，如果能夠把各種形式的語(yǔ)文活動(dòng)預(yù)設(shè)到課堂當(dāng)中來，如教授《琵琶行》時(shí)讓學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)頁(yè)制作，用多媒體給大家展示出明月、孤舟、落葉凋落的畫面，再配以哀怨的琵琶曲，營(yíng)造出一種凄涼的氛圍，必然會(huì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性。

總之，成功的課堂離不開教師的精心設(shè)計(jì)。只要教師能夠鉆研文本，備課時(shí)心中想著學(xué)生，一定會(huì)探索出更多更好的教學(xué)策略。語(yǔ)文課堂自然會(huì)多一些和諧，多一份精彩！

參考文獻(xiàn)：

[1]崔志鋼.問題驅(qū)動(dòng)模式下的問題設(shè)計(jì)與思考[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2015：3.

[2]王榮生.語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015：234.

作者簡(jiǎn)介：

黃碧玲，教師，福建省三明市第九中學(xué)。endprint