徐雪華

摘要：對話是課堂上師生之間、生生之間進行思維交流的有效途徑之一。沒有了對話，就沒有了交流;沒有了交流，也就沒有了真正的教學。通過對課堂上幾類對話關系的正確處理，就能打造出一節(jié)充滿智慧的高效課堂。

關鍵詞：小學數(shù)學;有效對話;思維交流;處理關系

中圖分類號：G623.5

文獻標識碼：A

文章編號：1009-010X（ 2018 ）01-0053-03

對話，是當今小學數(shù)學課堂上一種常見的教學方式，也是一種學生掌握知識、思維碰撞、情感交流的過程。它就像一條紐帶，維系著教師與學生之間、學生與學生之間的交流活動。著名教育家葉瀾教授也曾說過，教學就其本質(zhì)而言，是交往的過程，是對話的活動，是師生通過對話在交往與溝通中共同創(chuàng)意的過程。過去，有不少學者和教師對于如何進行有效對話作了比較深入的研究，筆者現(xiàn)從有效對話要處理好的幾個關系上談談自己的一些思考。

一、處理好“大問題”和“小問題”的關系

（一）問題的定位

關于“大問題”與“小問題”的說法，筆者第一次聽到是在不久前的一次培訓中?！按髥栴}”就是指高認識水平、以探究為主的問題。這類問題，是開放性的，能引導學生將新的學習內(nèi)容與原有的知識經(jīng)驗加以綜合運用，或分析、或預測、或評論，在解決問題的過程中，培養(yǎng)學生探究新知識的概括、歸納能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，促進教與學方式的改革。而“小問題”則是由“大問題”催生出來的大量封閉性的新問題。如果用一棵樹來形容“大問題”與“小問題”之間的關系，那么，“大問題”就是這棵樹的樹干，“小問題”就是樹枝。因此“大問題”的定位則成為數(shù)學課堂上對話能否有效的關鍵。

（二）問題的設計

要設計好“大問題”，必須建立在教師對教材的深入理解的基礎上。只有教師十分明確教材的系統(tǒng)和教學目標，抓準重點、難點，抓住主要矛盾和教學關鍵，才能設計出能夠引領整節(jié)課的“大問題”。而“小問題”的設計則要分為預設和生成兩部分。預設，就要求教師有“料事如神”的能力，把握住每一個小環(huán)節(jié)需要提出哪些引導性或提示性的問題;生成，則要求教師有敏銳的捕捉力和應變能力，能及時發(fā)現(xiàn)學生的疑難處，提出引導性的問題。

【案例片段一】：四年級下冊《三角形三邊關系》

教師先讓學生用三根硬紙條圍成一個三角形，學生無論怎么圍都圍不成（如圖1）。

師：仔細觀察，這樣的三根硬紙條為什么不能圍成一個三角形呢？

生：因為這三根中有一根太長了。

師：如果想圍成一個三角形，你有什么辦法？小組按要求操作驗證。

關于三角形三邊關系的教學，大多數(shù)教師都是為學生提供一些長度不同的小棒讓學生白己從中選出三根圍成一個三角形，再根據(jù)圍成三角形的三根小棒的長短引導學生去發(fā)現(xiàn)三角形三邊關系。但這位教師并沒有跟著“常規(guī)”走，而是以一個“如果想圍成一個三角形，你有什么辦法？”的“大問題”引領著整節(jié)課的教學，讓學生通過小組合作、交流、探索逐步總結(jié)出“當任意兩條硬紙片的長度和大于第三條硬紙片時，就能圍成一個三角形?！碑斎?，在這個過程中，當發(fā)現(xiàn)學生出現(xiàn)困難或思維有偏差時，教師就及時通過各種“小問題”引導學生進行下一步的探究活動，最終提煉出“三角形任意兩邊的和大于第三邊”。

“遇到困難——提出問題——小組探究——修正想法——得出結(jié)論”，這樣的教學模式，筆者認為更有操作性，更能體現(xiàn)“學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者和合作者?！钡男抡n標理念。

二、處理好“設問”與“追問”的關系

《義務教育數(shù)學課程標準》指出：“數(shù)學活動是師生共同參與、交往互動的過程”。筆者認為，師生之間的對話，是數(shù)學課堂上一種常見的師生互動;問答則是師生對話的一種普遍形式。

提問，分為“設問”和“追問”。如果說“設問”能激發(fā)學生去思考，那么，“追問”則起到了“指明燈”的作用。正如著名科學方法論學者源普爾所說：“正是問題激發(fā)我們?nèi)W習，去發(fā)展知識，去實踐，去觀察?！币虼?，每一個“設問”的問題應該要有一定的思維性和趣味性，在激發(fā)起學生思考的同時，必須通過深入思考或合作交流才能很好地回答出來。當學生對于教師所提的問題不能很好的表述，或理解不夠深入、不夠到位時，則需要教師通過層層的追問，逐步引導學生發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)，從而更好地回答，使“追問”起到啟發(fā)性的作用。

【案例片段二】：五年級下冊《找次品》

在得出3個球只要稱一次就能保證找出次品后，教師提出問題：“4個球，至少要稱多少次才能保證找出次品？”在學生通過小組動手操作，得出了結(jié)論后，進行展示。

生1：我們組把4個球分成3份，左盤1個，右盤1個，待測物品2個。如果天平平衡，次品就在待測物品的2個球中。剛才我們已經(jīng)研究過，2個球稱1次可以保證找出次品，所以4個球至少2次可以保證找出次品。

師：你們這種測量方法，如果天平不平衡，往左下沉，次品就在左邊，這樣，4個球只要1次就可以找出次品了。為什么你們會認為至少要2次呢？

生1：因為，這種情況只做到了“至少”，沒有做到“保證”。

師：那到底至少稱幾次才能保證找出次品呢？

生1：我們認為是2次。

師：有沒有哪個組測量的方法跟他們是不一樣的？

生2：我們組把4個球平均分成了2份，每份2個。如果左邊下沉，次品就在左邊的2個球中。把右邊的球拿開，把左邊的球再稱一次。我們之前研究過，2個球稱1次可以保證找出次品，所以4個球至少2次可以保證找出次品。

教師分別板書了這兩種測量方法（如圖2）。

師：4個球我們用了兩種不同的方法來測量，為了既要做到“至少”，又要做到“保證”，因此，4個球至少稱2次才能保證找出次品。

這一環(huán)節(jié)，主要是突出體會解決問題策略的多樣性。緊接著，在學生探究完9個球時，教師又開始了深一層次的追問。

生3：我們組把9個球分成了3份，左盤4個，右盤4個，待測物品1個。如果天平平衡，次品就在待測物品里。如果天平不平衡，往右下沉，次品就在右邊的4個球中。剛才我們已經(jīng)研究過，4個球稱2次可以保證找出次品，所以9個球至少3次可以保證找出次品。

師：（圖3）這樣的測量方法是否符合“至少”和“保證”呢？有沒有哪個組測量的次數(shù)比3次圖3少呢？

生4：我們組把9個球平均分成了3份，左盤3個，右盤3個，待測物品3個。如果天平平衡，次品就在待測物品的3個球中;如果天平不平衡，往左下沉，次品就在左邊的3個球中。我們之前研究過，3個球稱1次可以保證找出次品，所以9個球至少2次可以保證找出次品。

師：（圖4）這兩種方法，哪一種更符合題意的“至少”和“保證”呢？

生5：第二種，因為第二種分出來的數(shù)量最多是3，3個球稱1次可以保證找出次品，所以9個球至少2次可以保證找出次品。

師：（總結(jié)）因此，在分球測量時，我們一定要學會選擇一種最優(yōu)的解決策略，從而達到測量的目的。

這兩個環(huán)節(jié)，都是在教師提出問題，學生小組合作探究后，通過教師的不斷追問，去引發(fā)學生深入地思考，使學生從體會解決問題的多種策略過渡到尋求最優(yōu)的解決策略。每次都應將次品鎖定在一個盡可能小的范圍內(nèi)，因為天平有2個托盤，每稱一次不但能對放上去的2份進行判斷，還能推斷出沒放上去的1份是否為次品。教師的有效追問，能促使學生進一步思考，讓學生對知識點的理解水到渠成，從而實現(xiàn)課堂教學效果的最優(yōu)化，打造高效課堂。

三、處理好“師生對話”和“生生對話”的關系

（一）掃描課堂，發(fā)現(xiàn)問題

“教師講，學生聽”這種教師主導型的課堂教學模式已經(jīng)退出了小學數(shù)學課堂，取而代之的是“教師問，學生答，小組合作交流”的教學模式?，F(xiàn)在還是有不少數(shù)學課堂只是流于形式，“一問一答”的教學模式普遍存在。

（二）互動交流，以生為本

《義務教育數(shù)學課程標準》指出：“學生學習應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程”。因此，課堂上所提的問題除了來白教師，還可以來自學生。學習的興趣來自于自身的需要，學生站在自身的角度上去發(fā)現(xiàn)問題，所提的問題往往具有一定的代表性，這樣的問題他們可能更感興趣，覺得更有挑戰(zhàn)性?，F(xiàn)代研究表明，兒童的學習過程不應僅僅是個體內(nèi)部的建構(gòu)過程，還應是一個與他人合作與分享的過程，即每一個參與數(shù)學學習活動的個體在充分的交互與分享中生成、修正或開展實踐性的活動。

充滿智慧的數(shù)學課堂是一節(jié)有趣且具有挑戰(zhàn)性的課堂，在這樣的課堂上，學生的學習態(tài)度是積極的，思維是開放的。要打造一節(jié)充滿智慧的高效課堂，教師就必須要重視課堂上的每一次對話，不管是師生之間的對話，還是生生之間的對話，同時要關注所交流問題的質(zhì)量。好的問題，能激發(fā)學生的積極思考，開發(fā)學生的大腦潛能;好的問題，才能調(diào)動起學生的學習興趣，才能營造出精彩的課堂。