整合本土文化資源，點亮培智生活化校本課程

◆閻瑩瑩

(蘭州市城關區(qū)輔讀學校)

現(xiàn)階段，各培智學校所開設的生活語文、生活數(shù)學等課程知識性特點較為明顯，生活化體現(xiàn)不足，這樣的課程無法適應智障兒童的發(fā)展需求?！杜嘀菍W校義務教育課程標準》中強調(diào)培智課程以“生活化”為核心理念?！杜嘀菍W校義務教育課程設置實驗方案》中也明確指出：“在課程實施中，各地在使用國家課程方案時，可根據(jù)當?shù)氐纳鐣?、文化、?jīng)濟背景，社區(qū)生活環(huán)境以及學生在這些環(huán)境中的特殊需求，開發(fā)校本課程，體現(xiàn)課程的多樣性。”為此，我校從挖掘蘭州“本土文化”資源，到整合、利用，開發(fā)出了適合中重度智障兒童的生活化校本課程，促進培智學校課程實現(xiàn)了生活化與開放性。

一、以學生為本，整合本土文化資源，是構建培智生活化校本課程的立足點

《智學校義務教育課程設置方案》中指出：“學?？筛鶕?jù)地域特征、社會環(huán)境、經(jīng)濟文化發(fā)展的特點，以及學生實際生活需要，設置和開發(fā)的具有本校特點的課程。課程的開設應當充分利用和挖掘?qū)W校與地方的課程資源?！?/p>

培智學校的教育對象大多數(shù)是中重度智力障礙兒童，他們或動手能力尚可而語言能力較差；或語言能力較好而與人溝通交流能力較差；或溝通能力較好而運生活實踐能力較差，有些智障兒童甚至連最基本的生活自理能力都沒有……因此，培智教育就必須立足現(xiàn)實生活，從學生的需要出發(fā)構建生活化的課程。對智障兒童來說，他們往往對自己生活環(huán)境中的自然、社會和人文資源最熟悉，從中可以獲取他們需要的生活經(jīng)驗，從而促進其生活適應能力的提升。這就意味著培智學校生活化校本課程的構建必須要借助本土文化資源的開發(fā)和利用，這是課程開發(fā)與實施的前提條件。

二、以生活為核心，整合本土文化資源，建立生態(tài)化課程體系

(一)以“生活”為出發(fā)點，引入本土文化，統(tǒng)整課程內(nèi)容

《培智學校義務教育課程設置實驗方案》明確提出了“以生活為核心”的課程理念，要求培智學校的課程要緊緊圍繞“生活”這兩個字來開展。因此，我們將學生生活環(huán)境中的自然、社會和人文資源統(tǒng)整到課程中，突出了生活化的特點。

以“生活語文”為例，在“家鄉(xiāng)風光”這一單元中我們將蘭州本土自然風光資源整合進課程內(nèi)容中，編寫了《家鄉(xiāng)的母親河》《游覽水車博覽園》《我的家鄉(xiāng)——蘭州》等貼近學生生活的課程內(nèi)容；在“家鄉(xiāng)小吃”這一單元中將蘭州本土美食資源整合進課程內(nèi)容中，編寫了《我愛家鄉(xiāng)的牛肉面》《好喝的灰豆子》《香噴噴的糖油糕》《解暑的甜胚子》等描寫蘭州小吃文化的教學內(nèi)容；在“家鄉(xiāng)特產(chǎn)”這一單元中將蘭州本土特產(chǎn)資源整合進課程內(nèi)容中，編寫了《蘭州百合》等蘭州特產(chǎn)文化的教學內(nèi)容。這些內(nèi)容充分挖掘了蘭州本土的自然、人文和社會文化資源，以智障學生個人生活、學校學習、社區(qū)參與的自主活動為內(nèi)容，讓學生在生活中學，落實了培智課程要求。

(二)以“實用”為落腳點，利用本土文化，搭建生活化課堂

1.挖掘本土文化資源，融入課堂活動，讓學生愛上學習

在教學中，我們充分挖掘本土文化資源，將這些資源融入到課堂活動中，使學生自然地進入學習情境，從而樂于學習，積極參與課堂活動。

如教學《我的家鄉(xiāng)——蘭州》一課時，教師在導入環(huán)節(jié)，展示了蘭州自然風光的圖片和視頻。由于學生看到大屏幕中出現(xiàn)的是他們非常熟悉的家鄉(xiāng)景物，因此學習積極性一下子被調(diào)動了起來。在后面的學習中，孩子們還講述了和這些家鄉(xiāng)景物之間的故事，令老師驚訝不已。原來孩子們對自己的熟悉的社會資源是那么感興趣，在這個過程中，學生不但學到了知識，還獲得了一次意外的語言訓練。

通過實踐我們體會到，充分挖掘本土文化資源，為學生創(chuàng)設良好的生活情境，來激發(fā)學習興趣，引發(fā)學習動機，能極大提升學生參與學習的主動性，提高學習效率。

2.利用本土文化資源，貼近現(xiàn)實生活，突出校本課程的生活化

“以生活為核心”的課程理念要求我們要從學生實際出發(fā)，善于把握和利用生活中的各種教育資源，把那些與學生生活息息相關的、最需要的知識技能呈現(xiàn)給學生。

如在教學《春天的花》時，教師將學生帶領到蘭州黃河風情線，引導學生觀察黃河邊的桃花、杏花、迎春花、連翹等。這樣的直觀感受遠比在課堂上出示一幅幅圖片更貼近學生的生活、更易于學生接受。在整個課堂教學中教師不但達成了教育目標，學生也獲得了快樂的學習體驗。

又如，在《超市購物》一課中，教師將“超市”引入課堂，利用蘭州本土特產(chǎn)資源，在教室里布置了一個蘭州特產(chǎn)貨架，由教師扮演售貨員對各類特產(chǎn)進行講解，由學生扮演顧客，進行“模擬購物”。師生間你買我賣，不僅使學生加深了對蘭州特產(chǎn)的認識與了解，知道了可以在超市中買到這些特產(chǎn)，而且還鞏固了技能，學會了“**東西多少錢”“找你**錢”等購物語句，提高了與人交往的能力，積累了社會生活經(jīng)驗。

從這些教學實例中可以看到，利用本土文化資源整合教學活動使課程內(nèi)涵更為豐富，學生的學習過程更加生動具體。課堂上學到的知識可以用到生活中去，突出了課程的生活化特點。

三、以社區(qū)教學為延伸，整合本土文化資源，凸顯生活化課程的開放性

陶行知的生活化教育理念指出：“生活教育既然以社會為學校，教室的范圍自然不是在房子里，而是在天地間?！边@也就是說培智課程要以自然與社會為活教材，整合本土文化中貼近智障兒童生活實際的教育資源，讓學生走進社區(qū)，將知識技能用到真實的生活場景中，形成開放性的生活化校本課程。

如在“家鄉(xiāng)風光”這一單元的學習中，教師設計了一次社區(qū)融合教學——“乘坐羊皮筏子”?；顒又校處煂ⅰ把蚱しぷ印边@一蘭州民俗文化遺產(chǎn)整合到課程內(nèi)容中，帶領孩子來到黃河邊認識“羊皮筏子”，聽筏子客講解“羊皮筏子”的歷史、用途等，并與老師一同乘坐羊皮筏子欣賞著黃河美景，體會著旅游的快樂。再如，在“家鄉(xiāng)小吃”這個單元的學習中，教師會根據(jù)學習內(nèi)容將學生帶到學校附近的大眾巷小吃街去實地體驗，不僅讓孩子們親自品嘗這些家鄉(xiāng)的美味，還嘗試讓孩子們學會獨立去小吃店就餐的生活技能，將學科間的知識和技能進行了統(tǒng)整。這樣的課程，對智障兒童來說才是最適合的，它在社會的環(huán)境中，將社區(qū)中的本土文化資源進行整合、利用，讓他們在真實的環(huán)境中掌握生活中常用的技能，為他們今后步入社會、獨立生存打下良好的實踐基礎，還凸顯出生活化課程的開放性。

總之，培智生活化課程建設不僅要從智障兒童的需要出發(fā)，以生活為核心，還要與特定的社會文化背景緊密相聯(lián)系，這樣的課程才是鮮活的，有生命力的，也才是適宜智障兒童發(fā)展的課程。

參考文獻：

[1]培智學校課程設置實驗方案.2007.

[2]張文京，許家成.弱智兒童適應性功能教育課程與實踐.重慶出版社，2002.

[3]培智學校義務教育課程標準.2016.