洪平

【摘要】本文論述閱讀教學(xué)應(yīng)關(guān)注兒童閱讀體驗(yàn)的形成，找準(zhǔn)閱讀體驗(yàn)的“度”、品味體驗(yàn)過程的“趣”、執(zhí)守體驗(yàn)境界的“格”，從而構(gòu)建語文教學(xué)文化。

【關(guān)鍵詞】兒童 閱讀 體驗(yàn) 文化 建構(gòu)

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）11A-0041-02

增強(qiáng)兒童閱讀體驗(yàn)是語文教學(xué)文化建設(shè)的核心內(nèi)容。因此，教師要從當(dāng)前閱讀教學(xué)實(shí)際出發(fā)，探究促進(jìn)兒童體驗(yàn)形成的途徑，如在對立沖突中尋求平衡、在探究知識中品味樂趣、在交互作用中實(shí)現(xiàn)融合，從而為兒童閱讀提供一種可能選擇和價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

一、找準(zhǔn)閱讀的“度”——體驗(yàn)發(fā)展的起點(diǎn)

兒童體驗(yàn)是經(jīng)歷自身非本性的緊張與充滿沖突的過程，而“度”的把持則是對這一過程的緩解與平衡。觀照中庸之道，“中”是不偏差，“庸”是常道，也就是沒有太過與不及，有鑒于此，教師也要把握好閱讀的“度”，使學(xué)生能有一個(gè)好的閱讀體驗(yàn)起點(diǎn)。

（一）毋意：不懸空揣測

準(zhǔn)確觸摸語言的意義世界，不能脫離語言的情境妄自體驗(yàn)，“想當(dāng)然”“自以為”不可取，應(yīng)以文本為本。如《早》一文，以花喻人的梅花意象朦朧、“早”字故事簡單易讀，學(xué)生可能不會(huì)在腦中及時(shí)建立起魯迅的偉大形象。這時(shí)，不能讓學(xué)生憑空交流體會(huì)，而應(yīng)引導(dǎo)他們在反復(fù)品讀中感悟：梅花的品質(zhì)正是魯迅的品質(zhì)，作者就是把梅花喻為魯迅本人;一件小事都能銘記心底，這正是偉人的過人之處，從而讓學(xué)生體驗(yàn)魯迅深埋在內(nèi)心“默默”的情感，使學(xué)生對魯迅這一人物形象的印象逐漸高大豐滿起來。

（二）毋必：不絕對肯定

“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！薄罢湟暋钡幕A(chǔ)是尊重。我們對學(xué)生的體驗(yàn)應(yīng)有所肯定、有所區(qū)別，不能不加選擇照單全收。如《彭德懷和他的大黑騾子》一文，有學(xué)生發(fā)表這樣的感受：“大黑騾子殺掉了，以后還可以再找一匹嘛，現(xiàn)在保命要緊，吃肉最重要！”這樣的“獨(dú)特體驗(yàn)”完全背離了文本的價(jià)值取向，毫無意義可言，這樣的泛體驗(yàn)之所以存在，是對“珍視”的曲解，導(dǎo)致“絕對肯定”以“獨(dú)特”的方式存在。對此，教師應(yīng)當(dāng)加以追問與引導(dǎo)，如運(yùn)用“對于彭德懷而言，是大黑騾子重要還是吃肉重要”“大黑騾子存在的意義是什么”等問題對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。

（三）毋我：不唯我獨(dú)是

“不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，也要防止用集體討論代替?zhèn)€人閱讀?！遍喿x教學(xué)最忌“早有定論”和“集體意見”。如《九色鹿》一文對九色鹿和調(diào)達(dá)的品質(zhì)劃分非常鮮明，教者也是早有定論，學(xué)生一讀便形成統(tǒng)一意見。這樣的“有效教學(xué)”對學(xué)生傷害最大，學(xué)生根本無法深入文本進(jìn)行探究，只能獲得非常淺顯的體驗(yàn)與認(rèn)同。這樣的教學(xué)應(yīng)挖掘語言的“潛在物”，如從調(diào)達(dá)的前后變化來看其品質(zhì)，使學(xué)生的認(rèn)識走向深刻，體驗(yàn)也就更加強(qiáng)烈。

二、品味閱讀中的“趣”——體驗(yàn)內(nèi)化的過程

體驗(yàn)是一種過程思維，也是內(nèi)化知識的過程。在閱讀過程中兒童會(huì)主動(dòng)尋找文本的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)與心理發(fā)展之間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，通過經(jīng)歷和反思思維過程建立自我概念，并在新的情境中不斷完善對文本知識的主動(dòng)建構(gòu)。

（一）入境：發(fā)現(xiàn)意象流動(dòng)的美趣

兒童入境應(yīng)建立在文本還原的基礎(chǔ)上，在生活情境中對語言提供的審美領(lǐng)域自由地欣賞與感受，用直覺捕捉并構(gòu)建文本的形象。

以下是特級教師祝禧教學(xué)《望月》時(shí)的片段：

師：我們欣賞過日出噴薄的壯闊，也贊嘆過晚霞滿天的絢麗，那么月光的美是一種怎樣的美呢？

生1：月光的美是一種安詳?shù)拿馈?/p>

生2：月光的美是一種寧靜的美。

生3：月光的美是一種跳動(dòng)的美。

在學(xué)生的眼中，月亮的美是“安詳”“寧靜”“跳動(dòng)”的。在對文本意象的“驚”和“喜”體驗(yàn)中，學(xué)生處于一種妙不可言的狀態(tài)中，通過自己的想象、深思、移情、悟解等心理因素碰撞、融合，喚醒已有的知識經(jīng)驗(yàn)，獲得新的意義，產(chǎn)生了一種“高峰體驗(yàn)”，語言直覺由此走向深刻和智慧。

（二）親歷：追求思維砥礪的理趣

兒童對語言文字的習(xí)得實(shí)則就是要不斷地經(jīng)歷創(chuàng)造、驗(yàn)證、獲取的過程。每個(gè)新意義的產(chǎn)生都使兒童思維處于積極提升、富有張力的狀態(tài)。

以下是某教師教學(xué)《半截蠟燭》時(shí)的片段：

師：現(xiàn)在出現(xiàn)了兩種意見，一是認(rèn)為杰奎琳功不可沒，二是認(rèn)為杰克、母親也功不可沒。同學(xué)們能從課文中找出根據(jù)說服對方嗎？

生1：應(yīng)該是杰克功不可沒。在當(dāng)時(shí)的情形下，如果杰克不是那樣“從容”，不就會(huì)引起敵人的懷疑嗎？

生2：不，應(yīng)該是伯諾德夫人功不可沒，她表現(xiàn)得那樣鎮(zhèn)定，一開始是“輕輕”把蠟燭吹滅。

生3：杰奎琳正當(dāng)“踏上最后一級臺階時(shí)，蠟燭熄滅了”，多危險(xiǎn)呀！是媽媽贏得了時(shí)間，她試圖用油燈替換蠟燭，輕輕吹熄了蠟燭。所以是兩個(gè)人的功勞。

師：大家前后聯(lián)系起來思考，非常好。我覺得還可以想得更遠(yuǎn)一點(diǎn)。

生4：杰奎琳和杰克都還小，在敵人面前為什么能這樣鎮(zhèn)靜呢？我想，那是在母親長期影響下形成的。

辯論使學(xué)生的體驗(yàn)經(jīng)歷了一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。“兩種意見”引發(fā)學(xué)生深入文本，尋找支撐性的證據(jù)，得出三種不同的觀點(diǎn)，呈現(xiàn)出思維的理性之美。學(xué)生發(fā)掘的文本價(jià)值越高，不斷生成和有待拓展的經(jīng)驗(yàn)時(shí)空就越廣闊，審美的意義就更加豐富，認(rèn)知圖式的建構(gòu)也就不斷深刻。實(shí)際上，閱讀教學(xué)就應(yīng)該多關(guān)注學(xué)生的思維運(yùn)動(dòng)，在文本中多走幾個(gè)來回。

（三）同行：享受心靈共振的情趣

在閱讀中，兒童會(huì)帶著積極的情感對文本進(jìn)行探究，并在不斷獲得和生成情趣的過程中循著作者創(chuàng)作的路徑，與作者對話、同行。

請看某教師教學(xué)《黃鶴樓送別》時(shí)的片段：

師：孟浩然接過酒杯，一飲而盡。這是一杯怎樣的酒？

生1：這是一杯深情厚意的酒。

生2：這是一杯充滿敬仰的酒。

生3：這是一杯充滿不舍之情的酒。

師：詩人的離別充滿愁緒，這樣的朋友怎能不讓詩人珍惜？

……

師：短短28個(gè)字中有敘事有寫景，卻沒有提到“情”字，但這份依依惜別之情早已潛入我們的心中了。這就是詩，這就是詩的魅力。

情感是學(xué)生體驗(yàn)的內(nèi)容、過程和動(dòng)力，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生從多個(gè)角度詮釋“酒”的厚重，說明學(xué)生對詩有解讀的渴望，情感體驗(yàn)的產(chǎn)生是發(fā)自內(nèi)心的真實(shí)感受。同時(shí)揭示了學(xué)生探求文本路徑的思維軌跡，把揣摩作者的內(nèi)在情感從潛在的“猜想”變成現(xiàn)實(shí)的語言。正是文本的召喚力不斷催生新的體驗(yàn)意義，學(xué)生的情感得到滿足，情趣在生成中變得高雅。

三、執(zhí)守審美體驗(yàn)的“格”——體驗(yàn)歸宿的應(yīng)然境界

任何活動(dòng)都有其自身內(nèi)在的運(yùn)行規(guī)則。審美體驗(yàn)的最高境界在于“物我合一”，映射到現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，兒童體驗(yàn)就要遵循包含其自身在內(nèi)的諸多之“格”，這樣才能快速深入文本核心，實(shí)現(xiàn)過程與結(jié)果的統(tǒng)一。

（一）情境言說：主客交融

兒童體驗(yàn)需要在特定的情境中實(shí)現(xiàn)文本語義、經(jīng)驗(yàn)向自身的“轉(zhuǎn)換”。一旦閱讀開始，感知、理解、想象、聯(lián)想、情感等審美心理因素同時(shí)介入，兒童通過客觀的“精神世界”把自己的生命活動(dòng)對象化為一種客體存在，實(shí)現(xiàn)“精神解放和完美人性”，獲得高揚(yáng)的生命體驗(yàn)和自我價(jià)值的肯定，于是就有了“我在世界之中，世界也在我之中”的交融之境。當(dāng)然，有時(shí)兒童閱讀的體驗(yàn)沒有規(guī)則、規(guī)律及層次，如《高爾基和他的兒子》一文，學(xué)生認(rèn)為“美好的東西”可以是包括鮮花在內(nèi)的一切東西，這是典型的泛體驗(yàn)，并不能說清“美好”的內(nèi)涵以及高爾基對兒子的教育意圖，這就需要教師對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。

（二）文本意味：言意共生

文本內(nèi)容與形式帶有作者的思想意味，兒童體驗(yàn)應(yīng)得“言”得“意”，觀照文本的整體存在。文本包含了作者復(fù)雜的情感體驗(yàn)，形態(tài)應(yīng)該是立體的。兒童的體驗(yàn)如果只關(guān)注文本的內(nèi)容或形式就會(huì)造成審美對象的缺席，導(dǎo)致閱讀體驗(yàn)?zāi)w淺。如《彭德懷和他的大黑騾子》一文，學(xué)生的體驗(yàn)容易滯留在故事情節(jié)中，忽視三次殺大黑騾子的對比，以及對文本意圖和時(shí)代背景的體驗(yàn)。這樣的體驗(yàn)是表層的淺體驗(yàn)，并不能觸及語言的內(nèi)核。

（三）兒童本真：情理合一

在體驗(yàn)中，理性和情感相互滲透與有機(jī)融合，二者處于一個(gè)和諧的狀態(tài)。一旦理性占據(jù)文本，勢必會(huì)產(chǎn)生語言規(guī)范化、制約語言的情感，使閱讀變成技術(shù)閱讀，只強(qiáng)調(diào)了語言的工具性。盡管情感是兒童審美體驗(yàn)的本質(zhì)需求，包括情感期待、情感同化、移情等多種重要體驗(yàn)方式，可一旦情感全部占領(lǐng)語言，人文泛濫是不可避免的。如《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》一文，過多的情感體驗(yàn)容易讓學(xué)生把握人物形象，卻不容易獲得語言的表達(dá)形式以及語言的本質(zhì)力量。只有理性和情感的完美結(jié)合才能形成真正的體驗(yàn)，而且兒童的情感與理性都是積極的、自由的，當(dāng)體驗(yàn)達(dá)到頂峰時(shí)他們就會(huì)獲得一種至美至樂的生命感受。

綜上所述，語文教師應(yīng)該結(jié)合學(xué)生實(shí)際和教學(xué)實(shí)際，在傳授學(xué)生語文工具性知識的同時(shí)促進(jìn)學(xué)生閱讀體驗(yàn)感的形成，從而達(dá)成語文教學(xué)文化建設(shè)的教育目標(biāo)。

（責(zé)編 黎雪娟）