李恩耀

(廣州中醫(yī)藥大學(xué)外國語學(xué)院，廣東 廣州 510006)

綜合英語(又稱為精讀或基礎(chǔ)英語)是英語專業(yè)基礎(chǔ)階段的一門綜合性必修課程，因其學(xué)分、課時(shí)最多而在英語專業(yè)所有課程中占據(jù)重要位置?！陡叩葘W(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》(簡稱《大綱》)對該課程有如下要求：“本課程主要通過語言基礎(chǔ)訓(xùn)練與篇章講解分析，使學(xué)生逐步提高語篇閱讀理解能力，了解英語各種文體的表達(dá)方式和特點(diǎn)，擴(kuò)大詞匯量和熟悉英語常用句型，具備基本的口頭與筆頭表達(dá)能力。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生積極參與課堂的各種語言交際活動以獲得基本的交際技能，并達(dá)到《大綱》所規(guī)定的聽、說、讀、寫、譯等技能的要求?！盵1]根據(jù)《大綱》的要求，綜合英語課應(yīng)以篇章閱讀為基礎(chǔ)，兼顧聽說讀寫等技能的訓(xùn)練和培養(yǎng)，以提高學(xué)生綜合運(yùn)用英語的能力。長期以來，綜合英語課教學(xué)側(cè)重于解析詞義、分析語法結(jié)構(gòu)、解釋長難句等方面，忽視了語篇整體分析與理解。因此，為了培養(yǎng)與提高學(xué)生的語篇意識與語篇能力，有必要改進(jìn)現(xiàn)有英語專業(yè)綜合英語教學(xué)模式。本文以語篇分析理論為指導(dǎo)，嘗試探索如何將其應(yīng)用于英語專業(yè)綜合英語教學(xué)，以期對該課程的教與學(xué)有一定的啟發(fā)作用。

一 語篇分析理論概述

語篇分析(discourse analysis)[2]這一術(shù)語最早是由美國結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)家Zellig Harris于1952年提出來的。在過去的半個多世紀(jì)里，現(xiàn)代語言學(xué)中的許多學(xué)派(如布拉格學(xué)派、哥本哈根學(xué)派、倫敦學(xué)派等)的學(xué)者們從不同角度對語篇分析做了許多研究，提出了許多新觀點(diǎn)和新方法，推動了語篇分析理論與實(shí)踐的發(fā)展。然而，到目前為止，語篇分析還屬于一個尚未定性的學(xué)科，它沒有一個單一的理論作指導(dǎo)，也沒有公認(rèn)的分析步驟和分析方法[3]。在各種可以用于語篇分析的理論方法中，從倫敦學(xué)派發(fā)展而來的系統(tǒng)功能語言學(xué)對語篇分析的貢獻(xiàn)巨大。Halliday曾明確指出，建構(gòu)功能語法的目的是為語篇分析提供一個理論框架，這個框架可用來分析英語中任何口頭語篇或書面語篇[4]。因此，將系統(tǒng)功能語言學(xué)指導(dǎo)下的語篇分析理論應(yīng)用于外語教學(xué)具有可行性和可操作性。綜觀前人研究，用于外語教學(xué)的語篇分析理論主要包括銜接與連貫、語域與情景語境、語類與文化語境這幾個方面。

Halliday和Hasan將銜接(cohesion)定義為“那些組成語篇的非結(jié)構(gòu)性關(guān)系。正如前所述，它們是語義關(guān)系，而語篇是一個語義單位?！盵5]銜接手段分為指代、替代、省略、連接和詞匯銜接等五種類型，其中指代、替代、省略、連接屬于語法銜接手段[6]。這些銜接手段雖然各不相同，但卻能夠?qū)⒔Y(jié)構(gòu)上相關(guān)、語義上相互依賴的各個成分連接成一個前后連貫的語篇。從形式特征來研究語篇連貫的唯一途徑是通過語篇的銜接機(jī)制[7]，語篇的銜接與連貫是緊密聯(lián)系的。國內(nèi)著名學(xué)者胡壯麟提出了語篇銜接與連貫的多層次思想，進(jìn)一步擴(kuò)大了銜接的范圍，并將銜接機(jī)制的范圍嚴(yán)格地限定在語篇內(nèi)部的聯(lián)系上[8]。

語域(register)來源于“英國語境主義”。英國著名人類學(xué)家Malinowski提出了情景語境(context of situation)及文化語境(context of culture)兩大概念，前者指語篇發(fā)生的具體環(huán)境(包括周圍事物和正在發(fā)生的事情)；后者則指語篇得以發(fā)生的更大的文化背景[9]。Halliday結(jié)合前人成果研究語境并提出“語域”的概念，同時(shí)指出，在任何一個情景的語境中，都會有三個變量影響語言的使用，即語場(field)、語旨(tenor)和語式(mode)[10]；這三個變量又構(gòu)成了“語域”。在情景語境的三個變量中，語場指實(shí)際發(fā)生的事情，語言發(fā)生的環(huán)境，包括談話話題、講話者及其他參與者所參加的整個活動；語旨指參與者之間的關(guān)系，包括參與者的地位，以及他們之間的角色關(guān)系；語式指語言交際的渠道或媒介，是書面的還是口頭的，是即興的還是有準(zhǔn)備的，還包括修辭方式[11]。情景語境的這三個組成部分決定語言意義系統(tǒng)的三大功能：概念(ideational)功能、人際(interpersonal)功能和語篇(textual)功能。實(shí)際上，語域描述的是語篇直接的情景因素，因此，我們有時(shí)也可把情景語境與語域等同起來[12]。

語類是系統(tǒng)功能語言學(xué)語篇分析理論中的另一個重要概念，Halliday并未專門研究語類，但他在語式中包括了修辭方式[13]，如勸說、說教等與語類相似的范疇。Hasan對主導(dǎo)語類變化的成分進(jìn)行了研究，提出了語類結(jié)構(gòu)潛勢理論，將語類與語域置于同一層次上，或者說語類結(jié)構(gòu)反映語域在語篇內(nèi)的模式[14]。Martin則認(rèn)為，語類是體現(xiàn)觀念形態(tài)的，是文化的組成部分[15]。如前所述，文化語境是語篇得以發(fā)生的更大的文化背景[16]，因此語篇語類反映文化語境。語篇結(jié)構(gòu)是語類特征的主要表現(xiàn)形式之一，所以各種語類研究方法都注重語篇結(jié)構(gòu)的研究[17]。

綜上所述，語域與語類的關(guān)系和情景語境與文化語境的關(guān)系基本一致，后者比前者高了一個層面，它們都是位于語言外的層次，而語篇中的語言是通過詞匯語法、語義、銜接等手段來實(shí)現(xiàn)。通過考察語言在特定的語篇中的使用，我們便可確定某一語篇是屬于哪一類語篇體裁或它的語域情況[18]。因此，對一個語篇進(jìn)行功能分析時(shí)，應(yīng)考慮語言、情景語境和文化語境三個方面。

二 基于語篇分析理論的綜合英語教學(xué)模式

系統(tǒng)功能語言學(xué)中的語篇是一個語言使用單位，是一個語義單位，而不是大于句子的語法單位。一個語段能否稱得上是語篇，主要看它是否算得上一個有意義的連貫的整體[19]。語篇不受長短大小的限制，可以是口頭的，也可以是書面的。目前，全國用于英語專業(yè)綜合英語的教材大部分是以文章為基礎(chǔ)進(jìn)行編寫的，每個單元有一個主題，都是具有完整意義的，從這個角度來看，教材中的課文都屬于語篇范疇。

筆者所在學(xué)校綜合英語課使用的教材是新世紀(jì)高等院校英語專業(yè)本科生系列教材《綜合教程》(第二版，由上海外語教育出版社出版)，該教材十分注重課文的人文性以及文篇類型和題材的多樣性。它以單元為單位，每個單元包含一個主題、兩篇課文。課文是綜合英語教材的核心，也是綜合英語教學(xué)的重中之重。因此，綜合英語教學(xué)成功與否很大程度上取決于課文教學(xué)是否成功。本節(jié)以《綜合教程2》(第二版)第十單元TheJeaningofAmerica為例，結(jié)合具體教學(xué)實(shí)踐，探索如何將語篇分析理論應(yīng)用于綜合英語教學(xué)。

在學(xué)習(xí)課文之前，我們對課文內(nèi)容等信息做適當(dāng)預(yù)測。首先從課文標(biāo)題TheJeaningofAmerica中的兩個關(guān)鍵詞Jeaning和America入手，引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測本文可能涉及到的主要內(nèi)容，如牛仔褲的地位、發(fā)展歷史、發(fā)明者以及牛仔褲與美國的關(guān)系等，即情景語境中的語場，而此語篇的語旨則可能體現(xiàn)在作者與讀者的互動關(guān)系上，語式很明顯是書面語篇的形式出現(xiàn)。這一環(huán)節(jié)體現(xiàn)了語域在語篇中的預(yù)測功能。正如Halliday所說：“如果我們知道了情景，知道了語言使用的社會環(huán)境，我們就可以預(yù)測出許多將要使用的語言，并且這種預(yù)測很可能是正確的?！盵20]當(dāng)然預(yù)測結(jié)果是否正確將在具體的語篇學(xué)習(xí)中得到檢驗(yàn)。

隨后我們以一個兩分鐘左右的小視頻引入主題，并提供幾個熱身問題(warm-up questions)“Do you like blue jeans? Why or why not? How much do you know about blue jeans?”，供學(xué)生們思考討論。通過課堂討論以及問答的方式，我們可以了解學(xué)生對該主題及對課文背景知識的了解程度。本文主要涉及牛仔褲是如何發(fā)明的以及如何成為美國文化的一個特殊符號。要真正理解美國牛仔褲文化的內(nèi)涵，有必要了解淘金熱、美國夢等背景知識。如果沒有對美國當(dāng)時(shí)歷史文化的了解，學(xué)生可能無法深入理解整篇課文的主題和內(nèi)涵。這里提到的歷史文化背景知識就是語篇分析中的文化語境，它將直接影響讀者對語篇的理解和解釋。

接下來的教學(xué)重心將轉(zhuǎn)移到課文整體理解上，主要涉及課文的篇章主旨大意、寫作目的、寫作手法、結(jié)構(gòu)分析等。我們首先通過兩個問題“From what perspective does the text tell the story of blue jeans? Why are jeans favored by Americans and have them become an American symbol?”來引導(dǎo)學(xué)生找出文章的主旨大意和寫作目的，并驗(yàn)證課文學(xué)習(xí)開始前對課文內(nèi)容的有關(guān)預(yù)測，經(jīng)檢驗(yàn)，我們預(yù)測的方向和內(nèi)容基本上是正確的。在明確文章主旨大意之后，我們將對課文的結(jié)構(gòu)、寫作類型(type of writing)及寫作手法等進(jìn)行分析。通過分析文中的關(guān)鍵詞語、主題句、話語標(biāo)記語等，我們可以看出這是一篇說明文(expository writing)體裁(即語篇語類)，其語篇特征是通過大量的事實(shí)(facts)以時(shí)間順序客觀地說明牛仔褲的社會地位、發(fā)展歷史以及文化價(jià)值等。另外，本文使用了多種語法銜接和詞匯銜接手段，如關(guān)系代詞which/who，關(guān)系副詞where，連詞not until/so much so that，不定代詞another等，使課文的句子與句子之間、段落與段落之間邏輯更加清晰，意義更加連貫。

當(dāng)學(xué)生領(lǐng)會了文章的基本內(nèi)容、中心思想及結(jié)構(gòu)框架后，我們將開始對課文進(jìn)行詳細(xì)解讀，通過具體的理解性問題(comprehension questions)，如“How does the author prove that blue jeans stand for ‘a(chǎn) passion for equality’? What do you think led to Strauss’ successful invention of the jeans? What does the author intend to prove with the anecdotes?”等，來檢驗(yàn)學(xué)生是否真正理解某些段的段落大意。在這個過程中也不能忽視語言知識的學(xué)習(xí)，包括語音、詞匯、句子語法結(jié)構(gòu)、修辭手段等。從詞到句到篇，讓學(xué)生掌握每一個語言單位的意義，在解釋詞語意義的時(shí)候也要多考慮語境的作用，如講到dude ranch craze這個短語時(shí)，我們就要結(jié)合當(dāng)時(shí)的歷史背景(美國西進(jìn)運(yùn)動)做出適當(dāng)解釋。

學(xué)習(xí)完整篇文章后，我們對課文進(jìn)行回顧、歸納總結(jié)，包括整篇文章的篇章主旨大意、結(jié)構(gòu)類型、語篇特征等。為了讓學(xué)生對所學(xué)語篇有更清晰的認(rèn)識，我們會根據(jù)本文主題布置一些課后任務(wù)，如本文涉及“文化象征、美國夢”，我們會讓學(xué)生課后查找并共享有關(guān)中國文化符號象征的英文閱讀材料，并對近些年國家提出的“中國夢”結(jié)合個人情況完成寫作任務(wù)。

以上是將語篇分析理論引入綜合英語教學(xué)的具體實(shí)踐。我們可以清晰地看到銜接與連貫、語類、語域等核心概念貫穿于整個教學(xué)過程，宏觀理解與微觀分析相結(jié)合，有助于全面正確地理解語篇的意義，對教學(xué)有重要的指導(dǎo)意義。

三 語篇分析理論對綜合英語教學(xué)的啟示

語篇分析十分重視文化語境、情景語境以及語言之間的相互作用，它從語篇的整體出發(fā)，對文章進(jìn)行理解、分析與解釋。如前所述，綜合英語課是以課文為基礎(chǔ)的課程，聽說讀寫幾方面都有所涉及，但都是圍繞閱讀展開的。在具體的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，以閱讀為中心的綜合英語教學(xué)分為三個階段：讀前、讀中和讀后。因此，我們可以從閱讀這幾個階段來探討語篇分析理論對英語專業(yè)綜合英語教學(xué)的啟示。

讀前：教師應(yīng)通過描述產(chǎn)生語篇的情景語境或文化語境來引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測語篇特征，培養(yǎng)學(xué)生對語境配置的預(yù)測能力。具體來講，在學(xué)習(xí)課文之前教師可以引導(dǎo)學(xué)生從題目中對語篇進(jìn)行預(yù)測，分析情景語境中的的語場、語旨和語式三個因素，即該語篇涉及什么內(nèi)容，目標(biāo)讀者是什么人，作者與讀者之間是什么關(guān)系，語篇的呈現(xiàn)方式是怎樣的，所用詞匯、語法特征，在情景語境中表達(dá)的意義等。教師還需要提供與文章主題相關(guān)的背景知識(即文化語境)，并從詞匯、句子語法、篇章結(jié)構(gòu)等方面引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建語境知識，同時(shí)圍繞相關(guān)話題讓學(xué)生進(jìn)行討論，鍛煉學(xué)生的聽說能力。

讀中：教師要注意培養(yǎng)學(xué)生的語篇意識，在閱讀的過程中注意發(fā)現(xiàn)語篇中受情景支配的獨(dú)特的語言特征。具體來說，教師可以指導(dǎo)學(xué)生利用文章的整體閱讀來把握文章的脈絡(luò)與語篇結(jié)構(gòu)，抓中心思想和主要內(nèi)容，注重語篇中的各種謀篇手段(如邏輯詞、銜接手段、話語標(biāo)記語等)。從語篇的角度來講，這是一種自上而下的教學(xué)模式。也就說，學(xué)生通過抓住語篇中的關(guān)鍵信息來實(shí)現(xiàn)整體理解課文的目的，但這并不意味著排斥語言知識的學(xué)習(xí)。語篇中的詞匯、句子語法結(jié)構(gòu)依然是學(xué)習(xí)的重要組成部分，只不過我們將其置于語篇理解的過程中處理。

讀后：教師應(yīng)及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)歸納所學(xué)課文的各類語篇特征，了解語境、語域、語類等概念在語篇分析中的作用。為了強(qiáng)化和鞏固所學(xué)的語篇，教師可以根據(jù)不同的文章主題、不同體裁有針對性地設(shè)計(jì)寫作任務(wù)。此外，還要豐富閱讀資源素材，更新并充實(shí)不同領(lǐng)域的內(nèi)容，保持教學(xué)內(nèi)容的發(fā)展性和新鮮性，并鼓勵學(xué)生大量閱讀各種題材和體裁的文章，深入了解各類語篇的特征以及結(jié)構(gòu)布局等，培養(yǎng)學(xué)生良好的課外自主學(xué)習(xí)能力及泛讀的習(xí)慣。

綜上所述，將語篇分析理論應(yīng)用于英語專業(yè)綜合英語教學(xué)可以實(shí)現(xiàn)聽說讀寫等基本技能的全面提高，使綜合英語真正地實(shí)現(xiàn)“綜合”，同時(shí)也有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、培養(yǎng)學(xué)生的語篇意識，從而促進(jìn)語篇能力和語言交際能力的提升。因此，基于語篇分析理論的綜合英語教學(xué)是英語專業(yè)教學(xué)模式的一次有益探索，將有助于推動英語專業(yè)教學(xué)的改革與發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]高等學(xué)校外語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會英語組.高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2000.

[2]Harris Z. Discourse analysis[J].Language，1952，(28).

[3][12]黃國文.功能語篇分析縱橫談[J].外語與外語教學(xué)，2001，(12).

[4]Halliday M A K. An introduction to functional grammar (2nd edition) [M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[5][6][19]Halliday M A K，R Hasan. Cohesion in English[M].London：Longman，1976.

[7][17]張德祿.語篇分析理論的發(fā)展與應(yīng)用[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2012.

[8]胡壯麟.語篇的銜接與連貫[M].上海：上海外語教育出版社，1994.

[9][16]Malinowski B. The problem of meaning in primitive languages [A].The meaning of meaning[C].London：Routledge & Kegan Paul，1923.

[10]Halliday M A K. The users and uses of language[A].The linguistic sciences and language teaching[C].London：Longman，1964.

[11][13][14][20]Halliday M A K，R Hasan.Language，context，and text：Aspects of language in a social-semiotic perspective[M].Geelong Victoria：Deakin University Press，1985.

[15]Martin J R. English text：System and structure[M].Amsterdam：Benjamins，1992.

[18]黃國文.功能語篇分析[M].上海：上海外語教育出版社，2006.