基于時(shí)態(tài)思維的歷史核心概念解讀路徑初探

關(guān)鍵詞 時(shí)態(tài)思維，時(shí)空觀念，歷史解釋，歷史概念

中圖分類號 G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）05-0054-04

高中歷史教學(xué)會(huì)涉及較多的歷史概念。對歷史概念的解讀是引導(dǎo)學(xué)生理解并建構(gòu)該段歷史的重要方法。但限于教學(xué)時(shí)間，一堂課中不可能對所有歷史概念都一一解讀透徹，只能重點(diǎn)解讀某些核心概念。什么是歷史核心概念呢？“如果單純地從知識的角度來看，核心概念就是對于一目、一節(jié)課、一個(gè)專題（單元）、一個(gè)模塊乃至整個(gè)高中歷史課程知識能起到統(tǒng)領(lǐng)、主導(dǎo)作用的概念。”①看來，對歷史學(xué)科核心概念的界定需要教師基于對課標(biāo)和教材的理解，在設(shè)計(jì)教學(xué)的過程中從眾多歷史概念中進(jìn)行仔細(xì)篩選。

那么，教師在課堂中應(yīng)該如何引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確解讀歷史核心概念呢？趙恒烈先生的《歷史思維能力研究》一書中提出了“時(shí)態(tài)思維”這一概念，倡導(dǎo)從“共時(shí)態(tài)思維”“昔時(shí)態(tài)思維”和“即時(shí)態(tài)思維”三個(gè)方面培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。因此，筆者結(jié)合對趙恒烈時(shí)態(tài)思維相關(guān)論述的學(xué)習(xí)，嘗試在課堂教學(xué)中引入時(shí)態(tài)思維，對歷史核心概念的解讀路徑進(jìn)行探索，以期在新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布的大背景下能將時(shí)態(tài)思維從理論形態(tài)衍生出具體的操作路徑，探索核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

筆者現(xiàn)以執(zhí)教的人教版《走向世界大戰(zhàn)》一課的教學(xué)為例，談?wù)勥@方面的思考與實(shí)踐。

新近頒布的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，高中歷史課程的核心素養(yǎng)之一是時(shí)空觀念?！皶r(shí)空觀念”是指“在特定的時(shí)間聯(lián)系和空間聯(lián)系中對事物進(jìn)行觀察、分析的意識和思維方式”。②要養(yǎng)成這種學(xué)科素養(yǎng)，在歷史教學(xué)中注意對學(xué)生共時(shí)態(tài)思維的培養(yǎng)就是路徑之一。

“共時(shí)態(tài)思維，指當(dāng)時(shí)人對發(fā)生在現(xiàn)實(shí)中的事件的看法?！雹蹞Q言之，“共時(shí)態(tài)思維”就是指身處歷史現(xiàn)場中的人們的看法。因此，在具體的課堂教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)有意識地引用事件發(fā)生時(shí)、身處該時(shí)空中的人們相關(guān)的材料，從而引導(dǎo)學(xué)生“神入”歷史，解讀核心概念，進(jìn)而理解歷史，這應(yīng)當(dāng)是課堂教學(xué)的起點(diǎn)。

以《走向世界大戰(zhàn)》為例，人教版教材編寫者提示本課需要厘清的重要概念有“綏靖政策”“中立法”“慕尼黑協(xié)定”“《蘇德互不侵犯條約》”等。依據(jù)對課標(biāo)和教材的理解，筆者界定本課的核心概念是“綏靖政策”。因?yàn)閷W(xué)生如果能夠準(zhǔn)確解讀這一上位的抽象概念，就易于理解“中立法”等相關(guān)的下位的具體概念，也易于對這段歷史進(jìn)程形成較為清晰的認(rèn)識。那么，如何把握“綏靖政策”這一核心概念？筆者嘗試從共時(shí)態(tài)思維的角度、以“慕尼黑協(xié)定”為切入點(diǎn)來加以解讀，為此引用英國綏靖政策的推行者張伯倫的個(gè)人介紹作為本課導(dǎo)入：

張伯倫（Nevillechanberlain1869—1940年）英國首相（1937—1940年）……1937年5月繼鮑爾溫為保守黨領(lǐng)袖，任首相精于行政管理，昧于外交戰(zhàn)略而又剛愎自用。首相任內(nèi)頑固推行縱容德、意、日侵略的綏靖政策……1940年5月德國相繼侵入挪威和低地國家后，（他）完全失去公眾和議會(huì)的信任，被迫辭職。

——《第二次世界大戰(zhàn)百科詞典》

學(xué)生根據(jù)這段材料中“昧于外交戰(zhàn)略”“頑固推行”“被迫辭職”等詞語，可以得出這樣的認(rèn)識：張伯倫因?yàn)樵?0世紀(jì)30年代對納粹德國推行綏靖政策而受到譴責(zé)。設(shè)計(jì)這一導(dǎo)入的目的是引發(fā)學(xué)生疑問：綏靖政策是怎樣的政策？為什么其推行者張伯倫受到了譴責(zé)？從而把課堂教學(xué)聚焦到“綏靖政策”，為其后的展開做好鋪墊。接下來筆者引入如下一組材料重現(xiàn)歷史情境：

材料1：1938年9月，張伯倫從德國返回時(shí)，受到凱旋式的歡迎?！紫鄰臋C(jī)場前往王宮的路上，自始至終人群擁擠，不分社會(huì)等級，人人竭力歡呼，以至于聲音也嘶啞了?！商m人給他送來了郁金香，比利時(shí)人授予他一枚特制的“和平天使”勛章，英國各地競相以他的名字命名街道。他喜歡釣魚，人們就給他送來了很多釣魚竿。他喜歡隨身攜帶一把雨傘，有人便把雨傘作為他本人的象征，像圣物一樣收作紀(jì)念品。

——《巨人之戰(zhàn)》

材料2：羅斯?？偨y(tǒng)就是向張伯倫道賀的人之一，還對他說：“做得好?！?/p>

——《大外交》

通過材料研讀，學(xué)生能夠得出的認(rèn)識是：張伯倫在1938年9月從德國返回時(shí)受到了來自本國和歐美各國民眾包括社會(huì)精英的褒獎(jiǎng)。筆者接著設(shè)問：張伯倫做了什么而受到如此褒獎(jiǎng)？從而引出歷史事件：慕尼黑協(xié)定的簽訂。

在上述環(huán)節(jié)，筆者試圖帶領(lǐng)學(xué)生以共時(shí)態(tài)思維方式梳理出這樣一個(gè)史實(shí)：張伯倫等人促成慕尼黑協(xié)定簽訂→當(dāng)時(shí)的歐美人士普遍認(rèn)為此事給世界帶來了和平→張伯倫因此受到各界褒獎(jiǎng)。這一設(shè)計(jì)，引發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知沖突：通過導(dǎo)入知道張伯倫因?yàn)橥菩薪椌刚叨茏l責(zé)，通過回到二戰(zhàn)爆發(fā)前的歷史現(xiàn)場發(fā)現(xiàn)張伯倫又曾因推行綏靖政策而受到廣泛肯定。當(dāng)然，制造這一認(rèn)知沖突并不是為綏靖政策辯解，而是為了讓學(xué)生能夠理解這一政策背后的復(fù)雜情形，比如制定這一政策的原因之一是受到了當(dāng)時(shí)歐洲和平主義思潮和廣泛民意的影響。

可見，共時(shí)態(tài)思維的引入有助于引導(dǎo)學(xué)生突破思維定勢，對綏靖政策這一概念進(jìn)行更多視角和更加深入的觀察與思考。需要注意的是，引入共時(shí)態(tài)思維解讀歷史概念，材料選擇上要力避片面，注意平衡。例如筆者在本課中同時(shí)引用了當(dāng)時(shí)處于在野狀態(tài)，后來繼張伯倫成為英國首相的丘吉爾在下院的演說材料：

材料3：不要認(rèn)為這件事會(huì)從此結(jié)束，這不過是算賬的第一步。這不過是以后每年還要遞給我們的苦杯的第一口，第一次嘗嘗味道罷了。

這段材料是丘吉爾對當(dāng)時(shí)對張伯倫簽訂慕尼黑協(xié)定一事的評價(jià)。丘吉爾的評價(jià)在當(dāng)時(shí)代表的是少數(shù)人的觀點(diǎn)，與前述評價(jià)大相徑庭。這一材料展示了共時(shí)態(tài)思維的豐富性，有助于引導(dǎo)學(xué)生了解當(dāng)時(shí)的人對同一歷史事件會(huì)因?yàn)榱?、?jīng)歷等不同而形成不同的評價(jià)，從而認(rèn)識到真實(shí)的歷史遠(yuǎn)比教科書敘述的歷史復(fù)雜而深刻。

“昔時(shí)態(tài)思維指后來人（不包括現(xiàn)代人）對歷史問題的看法?！雹贀Q言之，“昔時(shí)態(tài)思維”是指后人（但不包括今人）對歷史問題的看法。這種思維方式對處于歷史現(xiàn)場的人們而言，一方面具有繼承性，另一方面又因?yàn)椴煌瑮l件和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)而具有多樣性，因此可以為包括學(xué)生在內(nèi)的今人解讀歷史提供多元化且相對較為客觀的視角。如前所述，共時(shí)態(tài)思維有利于加深學(xué)生對歷史的理解，但也無可避免地存在著局限性：“因?yàn)閰⑴c者，做放大真跡的手腳，不能全客觀，目擊者受當(dāng)初視野的限制，看不到全局；旁觀者或許可客觀評論，但又弄不清內(nèi)里底細(xì)；采撰者可搜尋全部過程，但總有了解不到的死角?！雹?/p>

就具體的歷史課堂教學(xué)而言，不能讓學(xué)生滯留在共時(shí)態(tài)思維中，而是應(yīng)以此為起點(diǎn)繼續(xù)推進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生了解“后人”的思維，從后來人的思考中去拓展視野，獲取智慧，引入昔時(shí)態(tài)思維方式來解讀歷史因此成為必要。以本課為例，眾所周知的事實(shí)是，綏靖政策非但沒有緩和戰(zhàn)爭危機(jī)，反而刺激了德國對外擴(kuò)張的野心，最終成為導(dǎo)致第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)的重要原因。為此，筆者在教學(xué)中呈現(xiàn)了英國著名史學(xué)家惠勒·貝內(nèi)特的一段論述：

材料4：在用和平變革與和平解決的方法解決問題和爭端方面，綏靖有它合理、適當(dāng)?shù)牡胤?，但是在對待侵略的時(shí)候，綏靖是不能允許的?！瓪v史的悲劇性的諷刺在于：正是這種和平意志成了導(dǎo)致第二次世界大戰(zhàn)的最重要的因素之一?！?、法因?yàn)楹ε孪氲揭詰?zhàn)爭作為最后手段，于是裁減了軍備，忽略了國防。

——惠勒·貝內(nèi)特：《慕尼黑——悲劇的序幕》

研讀材料4，學(xué)生能夠認(rèn)識到這位史學(xué)家對綏靖政策既貶斥，也指出了其初衷的無奈性和一定的合理性。筆者同時(shí)又呈現(xiàn)了中國著名史學(xué)家齊世榮先生的論述：

材料5：英法帝國主義“把捷克斯洛伐克地區(qū)奉送給德國人，作為德國人負(fù)責(zé)對蘇開戰(zhàn)的代價(jià)。英法帝國主義由于出賣了捷克斯洛伐克，更加助長了納粹德國的侵略氣焰，終于導(dǎo)致了第二次世界大戰(zhàn)?！?/p>

——齊世榮：《綏靖政策研究》

通過材料5的研讀，學(xué)生又發(fā)現(xiàn)齊世榮先生作為中國的馬克思主義學(xué)者對綏靖政策持完全否定態(tài)度，認(rèn)為這種政策出于反蘇反共目的，過于民族利己主義，并最終導(dǎo)致了戰(zhàn)爭爆發(fā)。這樣的評價(jià)與西方學(xué)者的評價(jià)有較大差異。筆者因此設(shè)問：兩位學(xué)者為什么會(huì)有這種差異？導(dǎo)致這種差異的原因有哪些？通過思考學(xué)生認(rèn)識到，由于解讀者的觀念、立場、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和占有的史料不同等各種因素，因此對同一歷史人物和歷史事件的評價(jià)也會(huì)有所差異，從而形成多種歷史解釋。通過這樣的過程讓學(xué)生逐漸意識到歷史除了指過去發(fā)生的事情，還有一層含義即“歷史意味著解釋?！薄敖忉屖菤v史的生命血液”。同時(shí)筆者也試圖傳遞給學(xué)生這樣的信息，即歷史雖然有詮釋的一面，但并不意味著可以隨意解釋，它需要史料作證據(jù)。由此可見，昔時(shí)態(tài)思維的引入，有助于學(xué)生了解歷史解釋的多樣性，有助于學(xué)生在多元解釋中更加理性地思考?xì)v史問題。

“即時(shí)態(tài)思維指現(xiàn)代人對歷史的看法，也可稱為現(xiàn)時(shí)態(tài)思維?！雹谶@種思維方式需要我們超越前人，站在當(dāng)今時(shí)代的高度去反思?xì)v史，從中汲取有利未來發(fā)展的智慧，這也體現(xiàn)了歷史學(xué)習(xí)的重要價(jià)值所在。所以，在課堂教學(xué)的最后階段，在鋪陳好基本史實(shí)的前提下，應(yīng)當(dāng)突出培養(yǎng)此種思維方式，以使今人的認(rèn)識基于“歷史現(xiàn)場中的人”和“后來人”的認(rèn)識進(jìn)一步提升。

在本課教學(xué)的最后階段，為了反思綏靖政策的錯(cuò)誤，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)討論環(huán)節(jié)：“綏靖政策問題所在？”并補(bǔ)充了如下材料請學(xué)生完成：

結(jié)合材料和前面所學(xué)，學(xué)生通過討論得出以下結(jié)論：綏靖政策的問題在于，不計(jì)代價(jià)地步步退讓，沒有底線；過分地民族利己主義，缺乏全局意識……等等。在討論的基礎(chǔ)上，筆者呈現(xiàn)了對綏靖政策含義的解釋過程：

材料7：當(dāng)初使用“Appeasement”（綏靖）根據(jù)的是《牛津英語詞典》中該詞的第一個(gè)含義：“講和、調(diào)解（糾紛）等”。

——艾登（曾任英國首相、外交大臣）

材料8：馬克思主義者認(rèn)為綏靖政策是縱容法西斯國家擴(kuò)張侵略的政策，是在貶義上使用這個(gè)詞匯的。

——《〈20世紀(jì)的戰(zhàn)爭與和平〉教師教學(xué)用書》

上述兩段材料意在讓學(xué)生了解歷史概念的形成既是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，也是一個(gè)不斷建構(gòu)的過程。處于初始階段狀態(tài)的事件并不清晰，因此難以看清；只有事件整個(gè)過程終了，再來觀察，以后觀前，歷史真相才可能豁然開朗。至此，學(xué)生對“綏靖政策”這一核心概念有了最終的完整認(rèn)識。

但是如果課堂教學(xué)就止步于此，那么歷史帶給學(xué)生的啟迪可能相當(dāng)膚淺而有限。為了激活學(xué)生的即時(shí)態(tài)思維，提升他們的認(rèn)識，筆者再次呈現(xiàn)張伯倫的人物形象，并展示他的墓碑銘：“請你們將我寫成一個(gè)熱愛人類同胞的人?！辈⒃O(shè)問：“你對張伯倫及其綏靖政策的評價(jià)是什么？理由是什么？”

從課堂回答中，筆者發(fā)現(xiàn)因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生的知識水平不同，對這段歷史的理解也不同，對上述問題的回答自然不盡相同，不過也有共識：綏靖政策是一項(xiàng)錯(cuò)誤的、給人類帶來巨大災(zāi)難的政策；對張伯倫本人有了新的理解與不同程度的寬容。總之，學(xué)生在深入了解基本史實(shí)的基礎(chǔ)上，對這段歷史以及置身于歷史中的人最終形成了自己的歷史解釋，學(xué)科素養(yǎng)的涵養(yǎng)也就盡在其中。

筆者最后這樣總結(jié)：人類的每次進(jìn)步常常付出了巨大代價(jià)。因此，當(dāng)回首往事的時(shí)候，我們應(yīng)當(dāng)心平氣和地甚至是寬容地去理解當(dāng)事者犯下的錯(cuò)誤，而不宜是隔岸觀火似的一味指責(zé)甚至是謾罵。如果能夠做到前者，我們的心胸會(huì)更加開闊，看待歷史也會(huì)更加的公正與客觀，從而汲取成功的經(jīng)驗(yàn)和失敗的教訓(xùn)。從這個(gè)意義上講，我們應(yīng)當(dāng)把綏靖政策的是非成敗視為人類謀求和平、走向發(fā)展過程中一筆共同財(cái)富。

這樣的總結(jié)，蘊(yùn)含著筆者自覺運(yùn)用三種時(shí)態(tài)思維對綏靖政策這一歷史事件的思考，意在引導(dǎo)學(xué)生基于知識層面的理解，收獲對歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力以及正確的價(jià)值觀，這些東西對于他們的未來發(fā)展至關(guān)重要的。

總之，筆者從初步的思考與實(shí)踐中感覺到，在高中歷史教學(xué)中引入趙恒烈先生關(guān)于時(shí)態(tài)思維問題的相關(guān)思考成果，既有助于涵養(yǎng)學(xué)生的“時(shí)空觀念”和“歷史解釋”這兩大學(xué)科核心素養(yǎng)，又有助于更好地解讀歷史核心概念；既符合新課程標(biāo)準(zhǔn)的課程目標(biāo)設(shè)置，學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展也蘊(yùn)含其中。

【作者簡介】鄭婷婷，中學(xué)一級教師，浙江省桐鄉(xiāng)市高級中學(xué)歷史教師，主要研究方向?yàn)橹袑W(xué)歷史教學(xué)。

【責(zé)任編輯：李婷軒】