李文 杜娟等

摘要：在信息化社會，教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力已然成為一種必備的專業(yè)能力，中小學(xué)骨干教師因具有引領(lǐng)示范作用，其信息技術(shù)應(yīng)用能力水平更應(yīng)予以重視。該文從信息技術(shù)應(yīng)用能力影響因素入手，以遼寧省信息化建設(shè)水平薄弱的某地區(qū)中小學(xué)骨干教師為樣本，采用問卷調(diào)查分析法，構(gòu)建和驗證了影響因素結(jié)構(gòu)方程模型。結(jié)果顯示內(nèi)部因素（自我效能、技能基礎(chǔ)）、外部因素（學(xué)校制度、培訓(xùn)研修、應(yīng)用氛圍）對骨干教師的五個應(yīng)用能力維度均有不同程度的正向影響。依據(jù)具體結(jié)果，提出了提升內(nèi)驅(qū)力、構(gòu)建“精準(zhǔn)”培訓(xùn)模式、樹立正確的技術(shù)觀等建議。

關(guān)鍵詞：骨干教師；信息技術(shù)應(yīng)用能力；影響因素

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A

一、引言

教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力水平，是促進信息技術(shù)與教學(xué)深度融合，實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵因素和必要前提。因此，國際教育組織和各國政府對教師信息技術(shù)應(yīng)用能力十分重視，幾年來先后出臺了各類策略和標(biāo)準(zhǔn)。2011年聯(lián)合國教科文組織修訂的《教師信息和通信技術(shù)能力框架》第二版，從技術(shù)素養(yǎng)、知識深化、知識創(chuàng)造等三個維度，對教師的ICT能力六個模塊進行了詳細(xì)的描述。2014年，我國教育部頒布了《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《能力標(biāo)準(zhǔn)》），對我國中小學(xué)教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力具體內(nèi)容作了規(guī)范。但是在現(xiàn)實中，有很多地區(qū)的教師還不能順利地達到這一標(biāo)準(zhǔn)，特別是由于經(jīng)濟發(fā)展、地理環(huán)境等因素導(dǎo)致的信息化建設(shè)水平薄弱的地區(qū)，教師信息技術(shù)應(yīng)用水平較低，提升緩慢。筆者在參與相關(guān)的“國培”項目教學(xué)中，對這一現(xiàn)象予以了關(guān)注，并試圖通過專項研究，探討在這一類特殊地區(qū)，影響中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升的因素，分析特殊性，進而為提升信息化建設(shè)薄弱地區(qū)教師的信息技術(shù)能力提供有價值的參考。

骨干教師是教師群體中的排頭兵，在教學(xué)中發(fā)揮示范引領(lǐng)作用，他們的理念和水平具有一定的區(qū)域代表性。因此，本研究在信息化發(fā)展水平薄弱的地區(qū)，選擇了中小學(xué)骨干教師為觀測對象。

二、相關(guān)研究

關(guān)于教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的影響因素研究，很多學(xué)者從不同的角度作了深入的探討。休（Hew，KF）等人對美國及其他國家在1995年至2006年期間發(fā)表的經(jīng)驗性研究結(jié)果進行分析，整理出了K-12教師信息技術(shù)與教學(xué)整合的123個影響因素，并將其分為資源、知識技能、制度、態(tài)度/信念、評價、學(xué)科文化等六大類。此外，埃特默爾（Ertmer，PA）、蒙塔茲（Mumtaz，S）、威廉姆斯（Williams，D）、雷德蒙（Redmann，D）等學(xué)者都對此領(lǐng)域進行了不同研究。這些研究多是從內(nèi)部因素和外部因素兩個方面對諸因素作闡述分析，但沒有進一步對各因素的關(guān)系及影響程度做統(tǒng)計學(xué)意義上的驗證。在因素分析方面，吉瓦克·賽米茲（Kivanc Semiz）等人認(rèn)為教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力、自我效能和結(jié)果期望三者顯著相關(guān)。杰夫·皮埃爾（Jef Peeraer）通過回歸分析發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)培訓(xùn)課程對教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力有一定影響，但并不顯著。文凱蒂什（Venkatesh，V）等人在技術(shù)接受基本模型及若干衍生模型的基礎(chǔ)上，提出了UTAUT模型，探討績效期望、努力期望、社會影響、促進條件等因素對個體信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響，以及性別、年齡、經(jīng)驗、自愿性等調(diào)節(jié)變量的間接作用。德蘭特和麥立森（Drent，M.，Meelissen）研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)導(dǎo)向的教學(xué)態(tài)度、對于技術(shù)的積極態(tài)度、計算機經(jīng)驗和教師的個人能力對教師信息技術(shù)應(yīng)用能力遷移產(chǎn)生積極的影響。哈桑（H Mirzajani）等人認(rèn)為，教師的個人經(jīng)驗、學(xué)校環(huán)境和技術(shù)因素影響教師在教學(xué)中接受和使用技術(shù)。

我國學(xué)者王衛(wèi)軍提出教師、學(xué)校、社會是影響教師信息化教學(xué)能力的三大因素。楊寧等將職前教師信息化教學(xué)能力發(fā)展的影響因素分為個體因素和環(huán)境因素。徐鵬等人構(gòu)建了學(xué)校因素、人為因素、政策制度因素、培訓(xùn)因素、自我效能因素和動機因素等組成的影響因素結(jié)構(gòu)模型。李美鳳研究發(fā)現(xiàn)工作環(huán)境中的領(lǐng)導(dǎo)支持、同事態(tài)度及工作條件對受訓(xùn)教師信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)遷移具有顯著的直接影響。

綜合國內(nèi)外相關(guān)研究表明，教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力提升不僅受到包括動機、自我效能在內(nèi)的內(nèi)在動機影響，同時也受政策制度、學(xué)校氛圍、培訓(xùn)研修等外在因素的影響。本研究將借鑒上述相關(guān)研究結(jié)論，采用定量研究的方法，探究相關(guān)因素對教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的影響路徑和機制，提出促進信息化薄弱地區(qū)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升的有效策略。

三、研究假設(shè)

通過對具體問題的分析，結(jié)合上述相關(guān)研究結(jié)論，本研究設(shè)定影響骨干教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的因素為內(nèi)部因素和外部因素兩類，其中內(nèi)部因素分為自我效能、技能基礎(chǔ)；外部因素分為學(xué)校制度、培訓(xùn)研修、應(yīng)用氛圍。教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的測量是依據(jù)《能力標(biāo)準(zhǔn)》內(nèi)容，分為技術(shù)素養(yǎng)、計劃與準(zhǔn)備、組織與管理、評估與診斷、學(xué)習(xí)與發(fā)展五個維度。研究主要探尋五個影響因素與能力標(biāo)準(zhǔn)中五個維度之間的影響關(guān)系。

研究首先就各影響因素與能力標(biāo)準(zhǔn)綜合水平之間作出5個假設(shè)，并對影響因素中自我效能、技術(shù)基礎(chǔ)、應(yīng)用氛圍之間關(guān)系建立2個假設(shè)，構(gòu)建假設(shè)模型，如圖1所示：

H1：骨干教師的自我效能對信息技術(shù)能力產(chǎn)生顯著影響；

H2：骨干教師的技能基礎(chǔ)對信息技術(shù)能力產(chǎn)生顯著影響；

H3：骨干教師所在學(xué)校的制度要求對信息技術(shù)能力產(chǎn)生顯著影響；

H4：骨干教師的培訓(xùn)研修經(jīng)歷對信息技術(shù)能力產(chǎn)生顯著影響；

H5：骨干教師應(yīng)用實踐的氛圍對信息技術(shù)能力產(chǎn)生顯著影響；

H6：骨干教師的自我效能對其技能基礎(chǔ)產(chǎn)生顯著影響；

H7：骨干教師應(yīng)用實踐的氛圍對自我效能產(chǎn)生顯著影響；

五個影響因素對骨干教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的五個維度分別有哪些影響，暫不作假設(shè)，通過調(diào)查分析后直接得出研究結(jié)論。

四、調(diào)查與數(shù)據(jù)收集

（一）樣本選取

本研究采用整群抽樣的方法，選擇遼寧省教育信息化建設(shè)水平薄弱地區(qū)X市教師作為被試。該市地處遼寧西北部地區(qū)，由于傳統(tǒng)工業(yè)產(chǎn)業(yè)的衰落，經(jīng)濟發(fā)展乏力，目前處于經(jīng)濟轉(zhuǎn)型階段。在教育事業(yè)方面，中小學(xué)教師隊伍存在結(jié)構(gòu)性缺編問題，信息化建設(shè)緩慢，在人力、物力、財力各方面顯著不足，學(xué)校信息化環(huán)境條件僅達到“基本有”的水平，而數(shù)量和應(yīng)用上與建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)尚有很大差距?！笆濉逼陂g，2014年、2016年該市打造了二批市級課改“名師工作室”11個，圍繞工作室組建了擁有110名成員的骨干教師隊伍。本問卷即是面向這些名師、骨干教師發(fā)放，以此作為調(diào)查樣本。調(diào)查共發(fā)放問卷107份，實際回收106份，回收率為99.06%，其中有效問卷99份。被測教師性別、年齡、教齡等情況如表1所示。

（二）問卷設(shè)計與發(fā)放

在參考《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)》《教育中的ICT測量指南》（Guide to Measuring Information and Communication Technologies in Education）及國內(nèi)外教師信息技術(shù)能力評價指標(biāo)等資料的基礎(chǔ)上，根據(jù)設(shè)定的各影響因素及能力測量五個維度，編制問卷題項。邀請教育技術(shù)學(xué)專家、省電教館教研員以及學(xué)科教師評議、討論，提出修訂意見，最終形成“中小學(xué)骨干教師信息技術(shù)應(yīng)用能力影響因素調(diào)查問卷”定稿。問卷共分為兩部分：信息技術(shù)應(yīng)用能力作為因變量集，根據(jù)教師教學(xué)工作與專業(yè)發(fā)展主線，分為技術(shù)素養(yǎng)、計劃與準(zhǔn)備、組織與管理、評估與診斷、學(xué)習(xí)與發(fā)展五個維度；影響因素作為自變量集包括自我效能、技能基礎(chǔ)、學(xué)校制度、培訓(xùn)研修、應(yīng)用氛圍五個方面。兩部分共43個題項，問卷填寫采用李克特（Likert）五級量表法。

問卷測量首先通過實地調(diào)研方式，選取省內(nèi)同類地區(qū)的35名中小學(xué)骨干教師進行前期試測，對問卷進行區(qū)分度、信度、效度檢驗，刪除修改部分題目。之后正式調(diào)查，以紙質(zhì)方式向X市106名骨干教師發(fā)放，并現(xiàn)場回收。本研究采集數(shù)據(jù)使用SPSS19.0軟件進行統(tǒng)計與分析。

（三）問卷質(zhì)量分析

1.項目分析

本研究基于區(qū)分度分析的基本原理，對問卷的題目進行項目區(qū)分度分析，依據(jù)獨立樣本T檢驗結(jié)果，發(fā)現(xiàn)因變量部分有3個題項、自變量部分有4個題項，其雙尾概率值大于0.05，未達到顯著性水平，說明不具有鑒別力，故刪去此部分題目，保留36個題項。

2.問卷信度

計算問卷的整體和各維度的Alpha信度系數(shù)，檢驗調(diào)查問卷的內(nèi)部一致性信度。結(jié)果表明，影響因素部分為自我效能、技能基礎(chǔ)、學(xué)校制度、培訓(xùn)研修、應(yīng)用氛圍共五個因素，中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力部分共分為技術(shù)素養(yǎng)、計劃與準(zhǔn)備、組織與管理、評估與診斷、學(xué)習(xí)與發(fā)展共五個維度，調(diào)查問卷共36個題目，內(nèi)部一致性信度為0.874?？倖柧眍}目及各維度題目均有較高的內(nèi)部一致性，結(jié)果如表2所示。

3.2問卷效度

本研究采用探索性因子分析，對于影響因素部分共抽取5個特征值大于1的因子，KMO檢驗結(jié)果為0.789。對中小學(xué)教師信息技術(shù)能力共抽取5個因子，KMO檢驗結(jié)果為0.812。兩份數(shù)據(jù)檢測Bartlett球體檢驗顯著（p值為0.000），表明問卷題項間存在共同因素，效度結(jié)構(gòu)較好，其結(jié)構(gòu)能夠解釋變量之間的關(guān)系，適合做因子分析。檢驗結(jié)果如圖2所示。

五、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

（一）描述性統(tǒng)計

樣本中各變量的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)如下頁表3所示。

從平均值和標(biāo)準(zhǔn)差來看，被測教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力水平（M=4.407，SD=1.825），接近問卷中較好的水平，說明骨干教師確實在教育教學(xué)各個方面都起著引領(lǐng)帶頭作用。自我效能感（M=4.285，SD=0.278），高于中學(xué)教師在一般自我效能感量表上的平均得分2.85±0.45。這說明被測對象身為區(qū)域骨干教師、教學(xué)名師，確實有著較高的自我效能信念。技能基礎(chǔ)（M=4.478，SD=0.134）也屬于較高水平，說明X市骨干教師的技術(shù)操作水平達到了較高程度，這可能與近年來開展的教育技術(shù)能力提升工程有關(guān)，也可能是作為骨干教師主動加強自身水平提升的結(jié)果。其他因素學(xué)校制度（M=3.279，SD=0.846）、培訓(xùn)研修（M=4.407，SD=1.048）等均接近一般水平，說明在這幾個因素中還存在一定的問題。

從變量因素之間的相關(guān)性來看，除培訓(xùn)研修外，自我效能、技能基礎(chǔ)、學(xué)校制度、應(yīng)用氛圍的顯著性概率值都為p<0.01，與信息技術(shù)應(yīng)用能力存在中低度相關(guān)（相關(guān)系數(shù)r<0.4）。學(xué)校制度與培訓(xùn)研修兩個因素存在高度相關(guān)（r>0.7為高度相關(guān)），說明教師參加培訓(xùn)活動受學(xué)校制度影響較大。技能基礎(chǔ)與培訓(xùn)研修存在著負(fù)相關(guān)，表明技術(shù)水平較高的教師參與培訓(xùn)研修的意愿反而較小，說明現(xiàn)有培訓(xùn)還多是以技術(shù)操作類知識為主，缺少深入應(yīng)用融合方面的訓(xùn)練，對于技術(shù)能力較好的教師來說，缺乏吸引力。

（二）回歸分析

為進一步分析變量間相關(guān)性的因果關(guān)系，以驗證假設(shè)，研究對各變量作了回歸分析。

1.中小學(xué)教師信息技術(shù)能力與影響因素的回歸分析

以中小學(xué)教師信息技術(shù)能力為因變量，以影響因素中的自我效能、技能基礎(chǔ)、學(xué)校制度、培訓(xùn)研修、應(yīng)用氛圍五個變量作為自變量，做回歸分析，構(gòu)建回歸模型，數(shù)據(jù)如表4所示。

由表4可知，中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力與影響因素的多元相關(guān)系數(shù)R為0.945，判定系數(shù)R²為0.892，調(diào)整后的R²為0.887，說明白變量對因變量的有88.7%的信息解釋度，所建回歸模型整體解釋變異量達到顯著水平（F=154.092，p<0.001）。中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的影響因素從大到小依次為技能基礎(chǔ)、自我效能、應(yīng)用氛圍、培訓(xùn)研修、學(xué)校制度。得到中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程為：

Y應(yīng)用能力=常量+0 477×技能基礎(chǔ)+0.256×自我效能+0.219×應(yīng)用氛圍+0.173×培訓(xùn)研修+0.115×學(xué)校制度。

2.中小學(xué)教師信息技術(shù)能力各部分與影響因素的回歸分析

將中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力各維度分別作為因變量，影響因素中的自我效能、技能基礎(chǔ)、學(xué)校制度、培訓(xùn)研修、應(yīng)用氛圍五個變量作為自變量依次進行回歸分析，得出如下結(jié)果：

（1）影響技術(shù)素養(yǎng)因素的回歸分析

以中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力中的技術(shù)素養(yǎng)作為因變量，得知技術(shù)素養(yǎng)與影響因素的多元相關(guān)系數(shù)R為.146，判定系數(shù)R²為0.021，調(diào)整后的R²為0.031。其中技能基礎(chǔ)對技術(shù)素養(yǎng)具有顯著影響，其標(biāo)準(zhǔn)系數(shù)為0.84。自我效能、學(xué)校制度、培訓(xùn)研修、應(yīng)用氛圍對教師的技術(shù)素養(yǎng)沒有顯著影響。

（2）影響計劃與準(zhǔn)備因素的回歸分析

以中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力中的計劃與準(zhǔn)備作為因變量，得知“計劃與準(zhǔn)備”與影響因素的多元相關(guān)系數(shù)R為636，判定系數(shù)R²為0.405，調(diào)整后的R²為0.373。其中自我效能、學(xué)校制度、培訓(xùn)研修對教師的“計劃與準(zhǔn)備”能力具有顯著影響，其標(biāo)準(zhǔn)系數(shù)分別為0.254、0.348、0.236。技能基礎(chǔ)、應(yīng)用氛圍對教師的計劃與準(zhǔn)備沒有顯著影響。

（3）影響組織與管理因素的回歸分析

以中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力中的組織與管理作為因變量，得知“組織與管理”與影響因素的多元相關(guān)系數(shù)R為.358，判定系數(shù)R²為0.325，調(diào)整后的R²為0.227。其中自我效能、培訓(xùn)研修、應(yīng)用氛圍對教師的“組織與管理”能力具有顯著影響，其標(biāo)準(zhǔn)系數(shù)分別為0.386、0.212、0.117。技能基礎(chǔ)、學(xué)校制度對教師的組織與管理能力沒有顯著影響。

（4）影響評估與診斷因素的回歸分析

以中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力中的評估與診斷作為因變量，得知“組評估與診斷”與影響因素的多元相關(guān)系數(shù)R為430，判定系數(shù)R²為0.285，調(diào)整后的R²為0.241。其中學(xué)校制度、培訓(xùn)研修、應(yīng)用氛圍對教師的“組織與管理”能力具有顯著影響，其標(biāo)準(zhǔn)系數(shù)分別為0.131、0.163、0.239。自我.效能、技能基礎(chǔ)對教師的評估與診斷能力沒有顯著影響。

（5）影響學(xué)習(xí)與發(fā)展因素的回歸分析

以中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力中的學(xué)習(xí)與發(fā)展作為因變量，得知“學(xué)習(xí)與發(fā)展”與影響因素的多元相關(guān)系數(shù)R為252，判定系數(shù)R²為0.064，調(diào)整后的R²為0.033。其中自我效能對教師的“學(xué)習(xí)與發(fā)展”能力具有顯著影響，其標(biāo)準(zhǔn)系數(shù)為0.284。技能基礎(chǔ)、學(xué)校制度、培訓(xùn)研修、應(yīng)用氛圍對教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展能力沒有顯著影響。

3.內(nèi)外因素的相互影響

（1）對自我效能的影響

以影響因素中的自我效能為因變量，以技能基礎(chǔ)、學(xué)校制度、培訓(xùn)研修、應(yīng)用氛圍四個變量作為自變量進行回歸分析，得知其多元相關(guān)系數(shù)R為639，判定系數(shù)R²為0.408，調(diào)整后的R²為0.383。其中應(yīng)用氛圍對教師的自我效能具有顯著影響，其標(biāo)準(zhǔn)系數(shù)為0.746。其他技能基礎(chǔ)、學(xué)校制度、培訓(xùn)研修對教師的自我效能沒有顯著影響。

（2）對技能基礎(chǔ)的影響

以影響因素中的技能基礎(chǔ)為因變量，以自我效能、學(xué)校制度、培訓(xùn)研修、應(yīng)用氛圍四個變量作為自變量進行回歸分析，得知其多元相關(guān)系數(shù)R為.583，判定系數(shù)R²為0 340，調(diào)整后的R²為0.311。其中自我效能對教師的技術(shù)基礎(chǔ)具有顯著影響，其標(biāo)準(zhǔn)系數(shù)為0.3026。其他學(xué)校制度、培訓(xùn)研修、應(yīng)用氛圍對自我效能沒有顯著影響。

六、模型分析

經(jīng)過模型分析和假設(shè)檢驗，對模型進行修正完善，獲得如圖3所示的路徑模型及結(jié)果。

（一）骨干教師信息技術(shù)應(yīng)用能力中的技術(shù)素養(yǎng)受教師原有的技能基礎(chǔ)正向影響顯著

研究表明，技術(shù)素養(yǎng)受到骨干教師技術(shù)基礎(chǔ)的影響很大，達到0.84，同時受自我效能間接影響。而學(xué)校制度、培訓(xùn)研修、應(yīng)用氛圍等因素則影響不顯著。根據(jù)《能力標(biāo)準(zhǔn)》，技術(shù)素養(yǎng)主要包括對信息化環(huán)境下常用設(shè)備、媒體的操作技術(shù)，相關(guān)軟件的使用以及數(shù)字教學(xué)資源的開發(fā)、制作能力?？梢娊處煹募夹g(shù)能力基礎(chǔ)依然是信息技術(shù)素養(yǎng)形成的重要前提。因此，必須繼續(xù)重視教師基本技術(shù)的培養(yǎng)，特別是在信息技術(shù)迭代更新不斷加快的當(dāng)下，教師技術(shù)能力也必須隨之不斷提升和豐富。放松技術(shù)能力的提高，抱守“一次學(xué)會、終身受益”的技術(shù)學(xué)習(xí)態(tài)度，必然會再次成為“技術(shù)文盲”。

研究還發(fā)現(xiàn)，技術(shù)素養(yǎng)受其他因素影響不顯著，在模型中如果將技術(shù)基礎(chǔ)和技術(shù)素養(yǎng)剝離，竟然不會對其他因素產(chǎn)生實質(zhì)影響，說明教師仍然有將技術(shù)割裂出來的認(rèn)識傾向，認(rèn)為技術(shù)素養(yǎng)更多還是局限在實體的設(shè)備使用、軟件操作等方面，沒有形成通過理論學(xué)習(xí)、實踐交流來提升技術(shù)理論素養(yǎng)的想法。隨著技術(shù)實操能力的成熟，教師的技術(shù)素養(yǎng)應(yīng)該向高階層發(fā)展，從理念、認(rèn)識層面形成正確的技術(shù)觀，深入理解技術(shù)的本質(zhì)、特征及其在教育中的作用，才能在教學(xué)中更有效地發(fā)揮技術(shù)的優(yōu)勢。

（二）骨干教師信息技術(shù)應(yīng)用能力中計劃與準(zhǔn)備能力受教師自我效能、學(xué)校制度、培訓(xùn)研修的正向影響顯著

自我效能、學(xué)校制度、培訓(xùn)研修對教師信息技術(shù)計劃與準(zhǔn)備能力有正向影響。其中學(xué)校制度的影響結(jié)果略高于自我效能、培訓(xùn)研修。計劃與準(zhǔn)備能力主要體現(xiàn)在利用信息化手段、資源進行教學(xué)設(shè)計的能力和資源準(zhǔn)備的能力。在本次調(diào)查中，教師在計劃與準(zhǔn)備方面都體現(xiàn)出較高的能力，平均分為4.563分。教師在回答“我有信心做好信息技術(shù)支持的課堂教學(xué)設(shè)計”“學(xué)校有要求我們利用信息技術(shù)進行課堂教學(xué)的規(guī)定”以及“我參加過信息技術(shù)收集整理方面及硬件使用方面的培訓(xùn)”等這些問題的得分較高。說明被試作為骨干教師在計劃與準(zhǔn)備方面的具有較高的期望和自信，對學(xué)校的制度要求能夠產(chǎn)生正向回應(yīng)。這一點正是符合了被試是骨干教師的特點。

（三）骨干教師信息技術(shù)組織與管理能力受到教師自我效能、培訓(xùn)研修、應(yīng)用氛圍的正向影響顯著

《能力標(biāo)準(zhǔn)》指出，教師信息技術(shù)組織與管理能力主要是指教師能夠?qū)⑿畔⒓夹g(shù)應(yīng)用于課堂教學(xué)或?qū)W習(xí)指導(dǎo)，收集觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋，及時指導(dǎo)或干預(yù)，能夠靈活利用技術(shù)處理突發(fā)事件，鼓勵學(xué)生利用信息技術(shù)開展學(xué)習(xí)活動。也就是利用信息技術(shù)有效開展教學(xué)活動、學(xué)習(xí)指導(dǎo)的能力。這部分系數(shù)值總體上較高，為4.325分。自我效能對組織與管理影響系數(shù)0.386，其次是培訓(xùn)研修為0.212，最后是應(yīng)用氛圍為0.117。研究認(rèn)為骨干教師教學(xué)經(jīng)驗豐富，教學(xué)組織和管理能力突出，因此受自我效能感的影響度較高。而培訓(xùn)活動、應(yīng)用氛圍等對其略有影響。應(yīng)用氛圍因素通過自我效能對組織和管理能力也有間接影響。但總體來看各因素對教學(xué)組織與管理能力的影響不是很強。尤其是技術(shù)基礎(chǔ)對其幾乎沒有影響，這也說明當(dāng)下教師的教學(xué)組織能力更多還是以傳統(tǒng)思路和形式為主，技術(shù)水平并沒有體現(xiàn)在其中。這也從另一個側(cè)面體現(xiàn)出區(qū)域信息化水平的不足，使得教師缺少充分利用信息技術(shù)開展教學(xué)嘗試的機會，進而在認(rèn)識上尚未形成有技術(shù)支持的教學(xué)組織與管理理念。

（四）骨干教師信息技術(shù)評估與診斷能力受學(xué)校制度、培訓(xùn)研修、應(yīng)用氛圍的正向影響顯著

評估與診斷能力主要是指教師利用技術(shù)工具開展教學(xué)評價的能力。研究數(shù)據(jù)表明評估與診斷能力的影響因素從大至小依次為：應(yīng)用氛圍、培訓(xùn)研修、學(xué)校制度。其中“身邊的老師如果都用技術(shù)了，我也會學(xué)著使用”“我總和小組老師探討各種工具使用技巧”等題目得分相對較高。但評估與診斷能力與其他能力相比受自變量總體影響程度依然較弱，說明教師還很少利用技術(shù)積極主動開展評價，更多是受他人行為、專家意見或制度要求等外部影響，而自我效能等內(nèi)部因素基本沒有作用。評價與診斷能力是信息技術(shù)應(yīng)用中的較高水平能力，在信息化基礎(chǔ)設(shè)施較弱，實踐探索機會少，教學(xué)組織和管理能力、技術(shù)素養(yǎng)尚未成熟時，通常是很難從主觀上認(rèn)同和積極嘗試的。

（五）骨干教師信息技術(shù)學(xué)習(xí)與發(fā)展能力受教師自我效能正向影響較為顯著

學(xué)習(xí)與發(fā)展能力是教師通過各種形式實現(xiàn)自我提高的能力水平，這里包括學(xué)習(xí)、反思、合作、創(chuàng)造等能力。信息技術(shù)應(yīng)用能力中的學(xué)習(xí)與發(fā)展能力，主要是指利用信息技術(shù)手段開展相關(guān)活動，促進自身專業(yè)化發(fā)展的能力。研究表明骨干教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展能力主要受自我效能影響，說明主觀能動性作用較大，教師思想意識和心理狀態(tài)是關(guān)鍵因素。這一方面為提升教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展能力指出了實施路徑，但另一方面也顯示出影響因素過于單一，如果實施策略不當(dāng)，未能激發(fā)教師的能動性，則很難提升此項能力水平。

（六）骨干教師的自我效能受應(yīng)用氛圍正向影響顯著，技術(shù)基礎(chǔ)受教師自我效能正向影響顯著

自我效能與技術(shù)基礎(chǔ)是影響因素中的內(nèi)部因素。研究數(shù)據(jù)表明：應(yīng)用氛圍正向影響中小學(xué)骨干教師的自我效能，也驗證了班杜拉關(guān)于自我效能影響因素的理論學(xué)說，應(yīng)用氛圍正屬于他所提出的六個方面中的“替代經(jīng)驗”和“口頭說服”因素。技術(shù)基礎(chǔ)是教師信息技術(shù)初級能力，對于骨干教師來講學(xué)習(xí)這種初級技能更多是受到內(nèi)部的需求心理因素影響，外部的培訓(xùn)研修的影響反而不大。這一結(jié)果表明，骨干教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力提升，除受到自身主觀能動性的影響外，還間接受到他人態(tài)度、工作氛圍的影響?；蛟S這正是骨干教師角色產(chǎn)生的“光環(huán)”效應(yīng)對自身行為的正向增益。

七、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

綜合上述分析，研究認(rèn)為自我效能、技術(shù)基礎(chǔ)、學(xué)校制度、培訓(xùn)研修、應(yīng)用氛圍對中小學(xué)骨干教師信息化應(yīng)用能力有著直接和間接的顯著影響。深入探究可知，信息化建設(shè)薄弱地區(qū)中小學(xué)骨干教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力的影響因素，其相互關(guān)系有著一定的特征，主要有以下幾個表現(xiàn)：

第一，影響骨干教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提高的最重要因素，是內(nèi)部因素中的自我效能，它直接或間接影響能力標(biāo)準(zhǔn)中的四個維度。這說明促進教師信息技術(shù)能力的提高，必須重視他們的內(nèi)心愿望，提高自我效能感。

第二，應(yīng)用氛圍和培訓(xùn)教研是較為重要的外部影響因素。因此加強基礎(chǔ)環(huán)境建設(shè)，創(chuàng)造豐富的信息技術(shù)條件，鼓勵教師嘗試、體驗、創(chuàng)新，營造信息技術(shù)應(yīng)用氛圍是非常必要的。同時加強培訓(xùn)交流，特別是技術(shù)提升培訓(xùn)和教學(xué)模式改革顯得更為重要。

第三，盡管骨干教師的主觀能動性和基本技術(shù)水平較好，但也表現(xiàn)出對技術(shù)認(rèn)識的局限性，和對高階層能力（如評價與診斷能力）的陌生感。這一點可歸因于區(qū)域信息化的建設(shè)水平不高，教師對技術(shù)的認(rèn)識依然停留在輔助教學(xué)工具觀層面，沒有足夠的資源和機會接觸更多的信息化應(yīng)用成果，難以打開眼界，提升理念。

第四，學(xué)校制度在模型中的綜合作用較弱，只對計劃與準(zhǔn)備、評估與診斷有一定的影響。可以推測這一結(jié)果可能是由于骨干教師對教學(xué)規(guī)范性的自覺遵守而顯現(xiàn)出來的。所以制度的作用應(yīng)該是與其他因素相結(jié)合才能發(fā)揮出來。

（二）促進提升的建議

對信息化建設(shè)薄弱地區(qū)而言，要提升教師信息技術(shù)應(yīng)用能力，首先考慮的必然是增加投入，提高信息化水平。但這只是基礎(chǔ)條件的改善，而且周期較長。那么如何從行動策略角度促進此類地區(qū)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升，筆者提出以下幾點建議。

1.重視教師自我效能作用，喚醒自主提升內(nèi)驅(qū)力

亞爾欽（Yalcin，SA）認(rèn)為，實現(xiàn)有效應(yīng)用信息技術(shù)改善教學(xué)的決定性因素，是教師對技術(shù)整合的自我效能信念。這一觀點在本研究中也得到了印證。自我效能的提升可以依靠外部因素推動，但僅當(dāng)外部推動與內(nèi)需恰逢一致方可見效。因此教育管理部門和學(xué)校在設(shè)計各類制度和活動時，應(yīng)該對特定對象的實際需求予以準(zhǔn)確把握，有的放矢。首先政府應(yīng)加快“三通兩平臺”建設(shè)和使用，使教師能夠更便利地獲得優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，開展教學(xué)實踐活動；能夠接觸到前沿的教學(xué)理論與實踐成果，開闊眼界，提升自信心。其次，在制度上要鼓勵教師大膽嘗試，多提供保障而不是增加監(jiān)督，多開展學(xué)習(xí)交流而不是檢查評價，讓教師在寬松自主的氛圍中探索提升，不會因害怕失敗而局促。特別是偏遠地區(qū)的教師，對上級過多的檢查評估存在更大的畏縮心理。第三，自我效能信念來源于績效的提升，而績效的提升依賴于正確的方法。所以必要的培訓(xùn)與指導(dǎo)是不可或缺的。政府、學(xué)校應(yīng)策劃多種形式的研訓(xùn)活動，通過線上線下培訓(xùn)、專家實地指導(dǎo)、教研項目合作、校際協(xié)同創(chuàng)新等形式營造積極氛圍，讓教師充分參與，有真切的獲得感。

2.完善培訓(xùn)內(nèi)容體系，構(gòu)建“精準(zhǔn)”培訓(xùn)模式

研究發(fā)現(xiàn)，在影響骨干教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的五個因素中，培訓(xùn)研修排在第四位，僅在學(xué)校制度之前，這表明在教師看來培訓(xùn)的作用并不顯著。目前開展的常規(guī)信息技術(shù)培訓(xùn)通常是統(tǒng)一規(guī)格，相同課程。即便是區(qū)域性的培訓(xùn)，其內(nèi)容也多是規(guī)范化的。這樣的培訓(xùn)忽視了不同學(xué)校的需求差異，作為共性的知識傳授尚可，但要推進教學(xué)實踐則作用不大。根據(jù)《能力標(biāo)準(zhǔn)》制定的《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2014），明確要求培訓(xùn)機構(gòu)要依據(jù)課程主題，分學(xué)科開發(fā)課程，供不同學(xué)科、不同能力起點的教師選學(xué)。因此，應(yīng)該建立不同層次的培訓(xùn)方案，構(gòu)建復(fù)合結(jié)構(gòu)的培訓(xùn)體系，實現(xiàn)針對不同需求的“精準(zhǔn)”培訓(xùn)。對本研究所考察的教師來說，培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)對現(xiàn)有條件下的信息技術(shù)應(yīng)用予以更多的關(guān)照，幫助他們逐步做到常規(guī)信息技術(shù)手段的有效應(yīng)用，在此基礎(chǔ)上適時逐次提高。既不能搞低端重復(fù)，也不能脫離他們的現(xiàn)實，盲目追求高新特。

3.關(guān)注教師的技術(shù)理念培養(yǎng)，為有效融合奠定思想基礎(chǔ)。

研究表明在各因素中，技術(shù)類的因素被割裂開來，與其他因子沒有顯著關(guān)聯(lián)。這種情況是教師技術(shù)觀的真實表現(xiàn)?？梢哉J(rèn)為，信息技術(shù)發(fā)展較弱的地區(qū)，大部分教師對技術(shù)應(yīng)用的認(rèn)識還停留在教學(xué)輔助手段層面。對于將技術(shù)與教學(xué)的融合，基于技術(shù)的自主學(xué)習(xí)設(shè)計、交流與評價、學(xué)習(xí)行為分析等方面并不熟悉，只聞其聲未謀其面，或者是僅一面之交。因此無論是在培訓(xùn)還是交流合作中，活動主導(dǎo)者或設(shè)計者應(yīng)有意識地加強這方面的理念引導(dǎo)和實例說明。從理論、實證等多個角度為教師展現(xiàn)信息技術(shù)應(yīng)用的高階段形態(tài)，為教師在條件成熟時盡快開展實踐，打好認(rèn)識基礎(chǔ)。