王琦 王麗娟 張絳麗

【摘要】針對(duì)適應(yīng)新形勢(shì)下工科教育的需求而產(chǎn)生的“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念，對(duì)其所包含的激勵(lì)機(jī)制進(jìn)行了深入研究，分析了這一激勵(lì)機(jī)制所具備的幾個(gè)顯著特點(diǎn)，闡述了這些特點(diǎn)的成因，探索了這些特點(diǎn)在實(shí)際教學(xué)過程中的可行性，提出了如何遵循這些特點(diǎn)以提高高等學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量的觀點(diǎn)，以滿足高等學(xué)校新工科建設(shè)的理論和實(shí)踐要求。

【關(guān)鍵詞】高等教育 “微·格·優(yōu)” 激勵(lì)機(jī)制 新工科

【基金項(xiàng)目】本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五規(guī)劃”2016年度高教立項(xiàng)課題（課題編號(hào)：D/2016/01/88）的研究成果。

【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2018）16-0228-02

隨著社會(huì)的發(fā)展，大學(xué)生的價(jià)值取向日趨多元化，思想狀況復(fù)雜多樣，對(duì)在高等學(xué)校接受教育的認(rèn)識(shí)也存在著個(gè)體化的較大差異。如何在高等教育的課堂教學(xué)中讓學(xué)生最大化地接受知識(shí)、學(xué)習(xí)知識(shí)，并把所學(xué)到的知識(shí)融入到實(shí)踐中以提高綜合素質(zhì)和能力是教育工作者需要認(rèn)真思考的問題。在高等教育的教學(xué)中，教育工作者應(yīng)當(dāng)創(chuàng)新教育理念和方法，以求更好地實(shí)現(xiàn)高校人才培養(yǎng)的目的。結(jié)合高等教育發(fā)展實(shí)際的激勵(lì)理論和機(jī)制在近十幾年來越來越受到高等教育界的重視和推廣應(yīng)用。本文就江蘇科技大學(xué)教學(xué)名師張絳麗副教授結(jié)合國(guó)內(nèi)外高等教育先進(jìn)理念和十幾年教學(xué)實(shí)踐所創(chuàng)立的“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念中的激勵(lì)機(jī)制進(jìn)行研究，發(fā)掘本激勵(lì)機(jī)制有別于其他激勵(lì)機(jī)制的特點(diǎn)、優(yōu)勢(shì)，以供高校教育工作者在教學(xué)實(shí)踐中加以借鑒。

近些年來，雖然已有很多教育工作者對(duì)高校課堂教學(xué)激勵(lì)理論和機(jī)制進(jìn)行了探索、研究和論述，但是如何消除學(xué)生中存在的對(duì)待學(xué)習(xí)“間歇性躊躇滿志，持續(xù)性混吃等死”的心理懈怠狀態(tài)仍是一個(gè)有待解決的問題。傳統(tǒng)意義上的激勵(lì)機(jī)制大多把重點(diǎn)放在教師對(duì)學(xué)生實(shí)施單向的鼓勵(lì)或激勵(lì)，教師屬于激勵(lì)關(guān)系中的主動(dòng)實(shí)施激勵(lì)者，而學(xué)生則屬于被動(dòng)式的被激勵(lì)者。學(xué)生在教師的完全主導(dǎo)下，接受的是教師命令式的激勵(lì)，以此完成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)。但此種方式有效持續(xù)時(shí)間較短，且較難使學(xué)生形成自動(dòng)自發(fā)式的自我激勵(lì)。雖亦有某些教育者提出了以環(huán)境激勵(lì)、教師個(gè)人魅力激勵(lì)等為手段的激勵(lì)機(jī)制，但是這樣的激勵(lì)機(jī)制在運(yùn)用過程中需要預(yù)設(shè)的前提較多，在高校教學(xué)中大范圍推廣應(yīng)用時(shí)遇到的實(shí)際困難較多[1][2][3][4]。

1.激勵(lì)與激勵(lì)機(jī)制的理論基礎(chǔ)

行為科學(xué)和心理學(xué)等學(xué)科都對(duì)激勵(lì)的含義進(jìn)行了相應(yīng)的定義。在行為科學(xué)中，對(duì)于未滿足的需要，通過達(dá)成某一目標(biāo)而實(shí)現(xiàn)滿足，并進(jìn)一步為新的需求產(chǎn)生的新的行動(dòng)的過程，稱為激勵(lì)的過程。而在心理學(xué)的范疇內(nèi)，把利用某種有效手段或方法將實(shí)施對(duì)象的積極性和創(chuàng)造性調(diào)動(dòng)起來的過程稱為激勵(lì)，也稱為激發(fā)、鼓勵(lì)[5]。這兩個(gè)定義都揭示了激勵(lì)是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過程。其基本流程是通過建立一個(gè)早期的目標(biāo)，來明確對(duì)象尚未得到滿足的需求。通過一定的手段來實(shí)現(xiàn)這個(gè)早期目標(biāo)之后，則初期未得到滿足的需求獲得滿足，對(duì)象的心理不適狀態(tài)得到調(diào)整和緩解，進(jìn)而產(chǎn)生了進(jìn)一步的新的需要。此種新的需要又會(huì)引起對(duì)象滿足該需要的動(dòng)機(jī)，進(jìn)而通過一定的行動(dòng)來滿足這個(gè)新的需要，再次達(dá)到心理紓解，并產(chǎn)生新的更進(jìn)一步的新的需要，如此循環(huán)往復(fù)，如同登臺(tái)階一樣，使對(duì)象在一定的內(nèi)外因素的合力影響之下，達(dá)到預(yù)設(shè)的調(diào)動(dòng)對(duì)象積極性的目的。而激勵(lì)機(jī)制則是在一定的系統(tǒng)內(nèi)部，由激勵(lì)的主體對(duì)客體施加的多樣化的激勵(lì)手段，并嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)范化，在激勵(lì)的主客體之間相互影響和制約的方式、關(guān)系等因素的總和[6]。

江蘇科技大學(xué)教學(xué)名師張絳麗副教授提出的“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念除了借鑒國(guó)內(nèi)外有影響的心理學(xué)、行為科學(xué)和高等教育學(xué)的相關(guān)理論外，針對(duì)我國(guó)高校工科專業(yè)教育目前存在的一些問題和我國(guó)高校新工科建設(shè)研究與實(shí)踐的需求，以多種方式把激勵(lì)理念和激勵(lì)機(jī)制呈現(xiàn)在課堂教學(xué)的全過程中，收到了很好的成效。

2.“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念

針對(duì)國(guó)內(nèi)高校課堂教學(xué)，尤其是工科專業(yè)課堂教學(xué)中存在的一些突出問題，比如教學(xué)內(nèi)容與實(shí)踐相脫節(jié)，學(xué)生對(duì)單一的以教師為主的課堂講授形式厭煩，學(xué)生對(duì)理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)手實(shí)踐能力普遍存在畏難情緒等等，江蘇科技大學(xué)教學(xué)名師張絳麗副教授將國(guó)內(nèi)外教育學(xué)、心理學(xué)理論和十幾年工科專業(yè)教學(xué)實(shí)踐相融合，提出了“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念。這套教學(xué)理念的理論基礎(chǔ)主要來源于著名的學(xué)習(xí)金字塔理論。學(xué)習(xí)金字塔是美國(guó)緬因州的國(guó)家訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)室研究成果，它用數(shù)字形式形象顯示了：采用不同的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者在兩周以后還能記住內(nèi)容（平均學(xué)習(xí)記憶保持率）的多少。它是一種現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式的理論，最早由美國(guó)學(xué)者、著名的學(xué)習(xí)專家愛德加·戴爾于1946年首先發(fā)現(xiàn)并提出的。學(xué)習(xí)金字塔理論模型如圖1所示。

從圖1中我們可以看到，學(xué)習(xí)者在主動(dòng)學(xué)習(xí)的條件下，其平均學(xué)習(xí)記憶保持率要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于在被動(dòng)學(xué)習(xí)的條件下所獲得的平均學(xué)習(xí)記憶保持率。不僅如此，如果學(xué)習(xí)者在主動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)下能夠?qū)嵺`“教授他人”這一行動(dòng)的話，其平均學(xué)習(xí)記憶保持率則可以達(dá)到最優(yōu)狀態(tài)。而“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念正是基于此理論模型，積極倡導(dǎo)學(xué)生在課堂教學(xué)中的參與和實(shí)踐，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有較高的獲得感和滿足感，進(jìn)而達(dá)到學(xué)優(yōu)而教的狀態(tài)，讓學(xué)生全方位地掌握知識(shí)和鍛煉實(shí)踐能力。

在“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念中，教師首先把所開設(shè)課程的授課時(shí)間劃分為“開課階段”、“授課階段”和“結(jié)課階段”三個(gè)階段?！拔ⅰじ瘛?yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念中的“微”即教師綜合考慮課程教學(xué)大綱、授課計(jì)劃和課程在本專業(yè)教育體系中的位置后，“微分教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)”，把要完成的授課任務(wù)分解為一項(xiàng)一項(xiàng)的項(xiàng)目題目，同時(shí)把教學(xué)班的學(xué)生也分成一系列的項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)，讓項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)選擇適合其團(tuán)隊(duì)的題目并進(jìn)行實(shí)踐；“格”即師生共同格查項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)在每個(gè)階段完成課程項(xiàng)目的情況，發(fā)現(xiàn)不足，找出差距，促進(jìn)項(xiàng)目組之間良性競(jìng)爭(zhēng)和項(xiàng)目組內(nèi)成員相互督促提高；“優(yōu)”即在授課三階段中的每個(gè)階段，都要求學(xué)生項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)在與教師的互動(dòng)中，達(dá)到本階段的授課目標(biāo)，最優(yōu)化階段成果。教師通過實(shí)踐這個(gè)教學(xué)理念獲得了教學(xué)能力的提升和對(duì)教授的知識(shí)的更深入理解，學(xué)生則獲取了知識(shí)，鍛煉了實(shí)踐能力，在課堂內(nèi)外都產(chǎn)生了成就感和獲得感[7]。

“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念所蘊(yùn)含的“微·格·優(yōu)”三個(gè)方面不是機(jī)械地對(duì)授課過程進(jìn)行劃分后的一一應(yīng)對(duì)，而是作為一個(gè)整體的教學(xué)理念內(nèi)有機(jī)相融的三個(gè)策略貫穿于授課始終?！拔ⅰ辈粌H發(fā)生在開課階段，也同樣適用于授課階段和結(jié)課階段。學(xué)生組成的項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)所選擇的項(xiàng)目課題，并非只是一個(gè)大的題目，而是大題目下包含若干子題目的進(jìn)階式的任務(wù)系統(tǒng)。項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)每完成一個(gè)子題目之后，會(huì)繼續(xù)完成下一個(gè)更高階的子題目直至該項(xiàng)目完全結(jié)束。“格”也是貫穿授課三段式的策略之一。從開課階段的格查項(xiàng)目開題是否符合教學(xué)目標(biāo)要求，到授課階段和結(jié)課階段師生共同格查各項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)的任務(wù)完成情況，以格查結(jié)果促進(jìn)相互競(jìng)爭(zhēng)?！皟?yōu)”作為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，在每個(gè)階段也有體現(xiàn)。首先，在開課階段要保證每個(gè)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)所選擇的題目最優(yōu)，項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)內(nèi)部分工最優(yōu)。其次，授課階段的每一次項(xiàng)目階段匯報(bào)，都要達(dá)到項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)完成目標(biāo)最優(yōu)。在每階段獲得最優(yōu)結(jié)果的基礎(chǔ)上，就可以順理成章地在結(jié)課階段讓項(xiàng)目結(jié)果實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)最優(yōu)，甚至超越預(yù)期目標(biāo)實(shí)現(xiàn)突破性的優(yōu)秀成果。通過實(shí)施這三種策略，就可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)這門課程的全過程都有了參與感、互動(dòng)感、獲得感和滿足感，并且項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)間的結(jié)果匯報(bào)使得學(xué)生自動(dòng)自發(fā)地在課堂內(nèi)外都產(chǎn)生了競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和爭(zhēng)優(yōu)動(dòng)力。在此過程中，教師也會(huì)借助相關(guān)的師生互動(dòng)，提升自身對(duì)課堂的掌控能力和對(duì)授課內(nèi)容的更深入的理解[8]。

3.“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念下的激勵(lì)機(jī)制

要順利地在高等學(xué)校課堂上貫徹“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念，對(duì)學(xué)生實(shí)施高效、立體、交互和全程式的激勵(lì)是完成教學(xué)目標(biāo)的重要保障。“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念下的激勵(lì)機(jī)制，在實(shí)踐的過程中形成了一系列獨(dú)到的特質(zhì)，有別于傳統(tǒng)意義上和目前流行的一些高校課堂教學(xué)激勵(lì)機(jī)制。

通過對(duì)“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念下的激勵(lì)機(jī)制（以下簡(jiǎn)稱“微·格·優(yōu)”激勵(lì)機(jī)制）的全面研究，可以給這一激勵(lì)機(jī)制總結(jié)出以下幾個(gè)方面的特點(diǎn)。

3.1高效式激勵(lì)

首先，“微·格·優(yōu)”激勵(lì)機(jī)制具有明顯的高效性。這一高效性體現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生激勵(lì)的高效和學(xué)生響應(yīng)激勵(lì)而產(chǎn)生行動(dòng)的高效。教師在面對(duì)一系列的學(xué)生項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)時(shí)，可以完全游刃有余地把有針對(duì)性的激勵(lì)和鼓勵(lì)作用到不同的學(xué)生項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)上，并且通過觀察學(xué)生的反應(yīng)及時(shí)做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。這與以往傳統(tǒng)的“大水漫灌”式的課堂整體式激勵(lì)相比，其針對(duì)性和時(shí)效性有了顯著提高。學(xué)生在這種激勵(lì)下產(chǎn)生了明確的切身感受，更容易激發(fā)學(xué)生的自我鞭策意識(shí)。在項(xiàng)目攻關(guān)的過程中，學(xué)生項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)一般是帶著項(xiàng)目任務(wù)出課堂，帶著問題學(xué)知識(shí)，帶著階段成果進(jìn)課堂，再帶著新問題和新任務(wù)出課堂。這種循環(huán)往復(fù)式的過程，必然會(huì)讓學(xué)生伴隨著激勵(lì)機(jī)制所帶來的影響，把課堂內(nèi)外的時(shí)間充分利用起來進(jìn)行項(xiàng)目攻關(guān)。學(xué)生在此過程中的每一個(gè)階段都能對(duì)激勵(lì)進(jìn)行快速地響應(yīng)，快速地融入到教師設(shè)定的教學(xué)節(jié)奏中，完成既定目標(biāo)，從而產(chǎn)生獲得感和滿足感。

3.2立體式激勵(lì)

“微·格·優(yōu)”激勵(lì)機(jī)制不是教師指導(dǎo)學(xué)生實(shí)施的單純單向的、平面的激勵(lì)，而是立體式的。“立體式”指的是激勵(lì)機(jī)制中包含了縱向激勵(lì)和橫向激勵(lì)兩種模式?？v向激勵(lì)，即教師在把學(xué)生劃分成若干項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)之后，對(duì)單個(gè)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)實(shí)施的有針對(duì)性的激勵(lì)和對(duì)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)中的成員實(shí)施的個(gè)別的因材施教式的激勵(lì)，如圖2所示。在建立了縱向激勵(lì)的基礎(chǔ)上，項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)在匯報(bào)階段性工作時(shí)，團(tuán)隊(duì)之間完成項(xiàng)目的水平高低和結(jié)果優(yōu)劣，也會(huì)使得項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)之間形成橫向的激勵(lì)。不僅如此項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)內(nèi)部成員之間（圖2中組一所示1、2、3、4）也會(huì)為了使團(tuán)隊(duì)的成果達(dá)到最優(yōu)而產(chǎn)生相互之間的良性競(jìng)爭(zhēng)，促使團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目的各個(gè)方面都盡量達(dá)到完善的程度，甚至超越既定目標(biāo)。團(tuán)隊(duì)間進(jìn)行階段成果的優(yōu)劣比較時(shí)產(chǎn)生的橫向激勵(lì)如圖3所示。

從圖2我們可以看出，教師在實(shí)施“微·格·優(yōu)”激勵(lì)機(jī)制中的縱向激勵(lì)時(shí)，可以針對(duì)具有不同特點(diǎn)的項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)實(shí)施有差別的激勵(lì)。在項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)完成項(xiàng)目的過程中，教師又可以針對(duì)該項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)在不同階段暴露出來的問題進(jìn)行對(duì)癥下藥式的指導(dǎo)和激勵(lì)。不僅如此，團(tuán)隊(duì)中各個(gè)成員之間的差異和成員個(gè)人存在的問題，在這種縱向激勵(lì)模式之下，也容易被教師覺察并加以教育、引導(dǎo)和糾正。

3.3 交互式激勵(lì)

“微·格·優(yōu)”激勵(lì)機(jī)制的“交互式”指的是教學(xué)全過程中激勵(lì)機(jī)制是雙向存在于師生之間、項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)之間和團(tuán)隊(duì)內(nèi)部成員之間的。即通過師生之間的激勵(lì)，項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)之間的激勵(lì)和團(tuán)隊(duì)內(nèi)部成員之間的激勵(lì)的完成來促使總體的橫向激勵(lì)在開課、授課和結(jié)課三個(gè)階段實(shí)現(xiàn)其推動(dòng)學(xué)生提高與進(jìn)步的目的。

圖3展示了不同的項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)在開課、授課和結(jié)課等階段，由于不斷的進(jìn)行階段項(xiàng)目成果匯報(bào)而出現(xiàn)的項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)間的激勵(lì)。這種激勵(lì)基于團(tuán)隊(duì)間階段性項(xiàng)目成果的不斷比較和由此引起的自身與其他團(tuán)隊(duì)成果間的差距和不足的認(rèn)知。產(chǎn)生這種客觀的、公開的認(rèn)知之后，項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)成員會(huì)在這種橫向激勵(lì)模式的鼓勵(lì)下自動(dòng)自發(fā)地去追求更加完善的階段性成果和最優(yōu)的最終結(jié)果。而項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的成員也會(huì)在這種激勵(lì)下為了達(dá)成團(tuán)隊(duì)最優(yōu)而努力改善自己負(fù)責(zé)的部分。教師在授課的每一階段都通過橫向激勵(lì)模式對(duì)學(xué)生的項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)進(jìn)行鼓勵(lì)和鞭策，讓學(xué)生自動(dòng)自發(fā)地提高和進(jìn)步，就會(huì)使得這門課中的大部分項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)的成果實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化，從而使多數(shù)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)成為良好團(tuán)隊(duì)，一部分項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)甚至超越了良好團(tuán)隊(duì)而成為優(yōu)秀團(tuán)隊(duì)。這就使得在這門課上參與項(xiàng)目的團(tuán)隊(duì)中良好團(tuán)隊(duì)和優(yōu)秀團(tuán)隊(duì)的數(shù)量成為大多數(shù)。

“微·格·優(yōu)”激勵(lì)機(jī)制把從教師到學(xué)生的單向刺激轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熱槍?duì)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)，針對(duì)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)中的成員進(jìn)行有差別的，因人而異的激勵(lì)，達(dá)到因材施教。同時(shí)，學(xué)生項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)和團(tuán)隊(duì)成員在分階段完成項(xiàng)目時(shí)產(chǎn)生的奇思妙想，對(duì)知識(shí)的運(yùn)用和實(shí)踐中獲得的靈感，又能激勵(lì)教師進(jìn)一步提升自身對(duì)所教授的知識(shí)的再消化和深入研究。其次，在課堂教學(xué)的不同階段，學(xué)生項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)需要公開演示和講解所完成的階段性成果。那么，在這個(gè)成果展示的過程中，不同的項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)成果就會(huì)在團(tuán)隊(duì)間產(chǎn)生對(duì)比，并由對(duì)比而引起相互激勵(lì)，產(chǎn)生要超越對(duì)手團(tuán)隊(duì)的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。這種團(tuán)隊(duì)間因競(jìng)爭(zhēng)而產(chǎn)生的相互激勵(lì)會(huì)使學(xué)生在自動(dòng)自發(fā)的狀態(tài)下去提高和完善自己團(tuán)隊(duì)的成果。這也就把學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的狀態(tài)，從教師督促和高強(qiáng)度引領(lǐng)下的跟隨狀態(tài)變成了在教師的協(xié)助和點(diǎn)撥下，同學(xué)間你追我趕，積極進(jìn)取的自我驅(qū)動(dòng)狀態(tài)。

3.4全程式激勵(lì)

“微·格·優(yōu)”激勵(lì)機(jī)制的另外一個(gè)特點(diǎn)是全程式。這個(gè)特點(diǎn)是由激勵(lì)機(jī)制在課程全過程中的反復(fù)實(shí)施以保持激勵(lì)的延續(xù)和讓學(xué)生產(chǎn)生自我加壓、自我加碼的自主鞭策來保證的。

在“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念中，教師的授課過程被劃分為開課、授課和結(jié)課三個(gè)階段。在開課階段，學(xué)生自由組成的項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)會(huì)選擇相應(yīng)的項(xiàng)目題目來進(jìn)行研究和實(shí)踐。教師要保證每個(gè)題目具備一定的高度和挑戰(zhàn)性，且可以被分為進(jìn)階式的一系列子題目。項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)要一步一步完成這一系列的子題目并在課堂上演示和講解階段成果。學(xué)生項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)在接受題目后，即迅速進(jìn)入“微·格·優(yōu)”激勵(lì)機(jī)制的刺激中，為了在期末順利完成整個(gè)項(xiàng)目而使用各種手段，調(diào)動(dòng)各種資源去解決項(xiàng)目中的一系列問題。在授課階段，教師和各項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人組成評(píng)審小組，對(duì)各項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)每次的公開演示項(xiàng)目階段成果進(jìn)行格查和評(píng)價(jià)打分。各項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)在階段格查和公開演示的激勵(lì)下必然會(huì)在每個(gè)階段都全力以赴，以求實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化的階段成果。而不同項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)成果間的優(yōu)劣比較，又會(huì)引發(fā)各項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)超越對(duì)手的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，形成對(duì)團(tuán)隊(duì)和團(tuán)隊(duì)內(nèi)部成員的立體、交互式激勵(lì)。在結(jié)課階段，教師依照各項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)的成果完成情況安排最終考核。項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)為在最終考核中獲得更好的評(píng)價(jià)，必然會(huì)在此階段盡力完善項(xiàng)目成果以達(dá)到最優(yōu)化效果，甚至超越既定項(xiàng)目目標(biāo)，得到更高的更好的結(jié)果。由此我們可以看出，在這種循環(huán)反復(fù)實(shí)施的有效激勵(lì)下，絕大多數(shù)的項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)會(huì)始終保持高效的學(xué)習(xí)和實(shí)踐狀態(tài)，從而擺脫在傳統(tǒng)的激勵(lì)模式下無法使學(xué)生保持長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)熱情的問題。不難看出，這種全程式激勵(lì)機(jī)制能夠有效實(shí)施的另一個(gè)重要原因是實(shí)現(xiàn)了學(xué)生對(duì)任務(wù)自我加碼，自動(dòng)自發(fā)地進(jìn)行自我鞭策。這種循環(huán)式的激勵(lì)首先把握了青年學(xué)生在高校學(xué)習(xí)階段的心理狀態(tài)，有效地讓學(xué)生在反復(fù)的對(duì)比中產(chǎn)生了團(tuán)隊(duì)間的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，為了自我榮譽(yù)和團(tuán)隊(duì)榮譽(yù)要自我趕超的意識(shí)；又在教師的點(diǎn)撥和指引下，將這種自我加碼和自我加壓的方式保持在合理的區(qū)間內(nèi)，不會(huì)造成適得其反的結(jié)果。通過對(duì)這兩個(gè)方面的有效掌控，才讓“微·格·優(yōu)”激勵(lì)機(jī)制擁有了全程式這一特點(diǎn)，真正做到了把對(duì)學(xué)生的激勵(lì)在高等學(xué)校課堂教學(xué)中一以貫之。

4.結(jié)語(yǔ)

“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念中的激勵(lì)機(jī)制是從長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出來的。對(duì)當(dāng)下高等教育的發(fā)展，尤其是教育部在2017年上半年啟動(dòng)的“新工科研究與實(shí)踐”項(xiàng)目具有積極的推動(dòng)作用。這一激勵(lì)機(jī)制的高效式、立體式、交互式和全程式等幾個(gè)特點(diǎn)也具有鮮明的時(shí)代特征和符合高等教育尤其是工科專業(yè)高等教育的需求，實(shí)現(xiàn)了“理論講得透，教師學(xué)得會(huì)，實(shí)踐行得通”的目的，做到了始終把學(xué)生放在第一位，滿足學(xué)生健康的心理需求，促進(jìn)學(xué)生全面健康發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了培養(yǎng)高素質(zhì)人才的高等學(xué)校教育目標(biāo)。

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作者簡(jiǎn)介：

王琦（1981-），男，講師，研究方向：無線通信。

王麗娟（1981-），女，講師，研究方向 ：智能信息處理。

張絳麗（1975-），女，副教授，研究方向：信息安全。