讓數(shù)學(xué)教學(xué)從“學(xué)術(shù)形態(tài)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃螒B(tài)”

黃玲玲

摘要：課堂教學(xué)是學(xué)生汲取知識(shí)營養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的主要渠道。長期的數(shù)學(xué)教學(xué)，因受到理性課程觀的影響，一點(diǎn)一點(diǎn)教，一點(diǎn)一點(diǎn)學(xué)，盡管數(shù)學(xué)教學(xué)也呈現(xiàn)出不同的形態(tài)，但實(shí)質(zhì)卻是就教材教教材。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教學(xué)；學(xué)術(shù)形態(tài)；教育形態(tài)

課堂教學(xué)是學(xué)生汲取知識(shí)營養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的主要渠道。長期的數(shù)學(xué)教學(xué)，因受到理性課程觀的影響，一點(diǎn)一點(diǎn)教，一點(diǎn)一點(diǎn)學(xué)，盡管數(shù)學(xué)教學(xué)也呈現(xiàn)出不同的形態(tài)，但實(shí)質(zhì)卻是就教材教教材，用華東師范大學(xué)張奠宙教授的話來說，只是“學(xué)術(shù)形態(tài)的數(shù)學(xué)教學(xué)”，并沒有對(duì)學(xué)生形成真正的教育意義。那如何變化為一種“教育形態(tài)的數(shù)學(xué)教學(xué)”呢？

一、讓數(shù)學(xué)教學(xué)從傳授知識(shí)向傳導(dǎo)方法“延伸”。

由傳授知識(shí)向傳導(dǎo)方法延伸，這是數(shù)學(xué)教學(xué)中的第一個(gè)延伸，也是課堂教學(xué)中應(yīng)確立的第一個(gè)教育形態(tài)的數(shù)學(xué)教學(xué)觀——學(xué)習(xí)觀?！把由臁笔侵冈趥鬏斨R(shí)的過程中，重視對(duì)學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。它的實(shí)質(zhì)在于變重教為重學(xué)，變獲得為獲取，變被動(dòng)為主動(dòng)。所以教師在課堂教學(xué)中要為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)的契機(jī)，使學(xué)生不但“學(xué)會(huì)”而且“會(huì)學(xué)”。

（一）在知識(shí)的重點(diǎn)處設(shè)計(jì)有梯度的思考題，引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)。

知識(shí)重點(diǎn)是指教材中最重要的內(nèi)容，能夠集中反映教材的基本內(nèi)容和基本要求。對(duì)于反映基本概念、基本算理、基本方法的內(nèi)容，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)掌握。但是小學(xué)生由于受到年齡特點(diǎn)的制約和認(rèn)識(shí)水平的限制，他們?cè)谧詫W(xué)新知時(shí)，觀察缺乏明確的目的性和自覺性，思維易受興趣的影響而出現(xiàn)隨意性。為此學(xué)生的自學(xué)需要教師假設(shè)階梯，設(shè)計(jì)有梯度的思考題，引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)思維能指向一定的目標(biāo)。例如教學(xué)《小數(shù)乘法》中的例題：花布每米1.5元，買0.5米和0.82米各用多少元？例題展示了乘法的算理，是教學(xué)的重點(diǎn)。在要求學(xué)生自學(xué)1.5×0.5時(shí)，可設(shè)計(jì)如下有梯度的思考題：

1、要求1.5×0.5的積，可以變成求什么的積？

2、1.5怎樣變成15的？0.5怎樣變成5的？

3、15×5的積與原體的積比有什么變化？要得到原題的積應(yīng)該怎么辦？

4、積是幾位小數(shù)？

學(xué)生經(jīng)過教師的啟發(fā)，大都能自學(xué)理解題中的算理。教師針對(duì)重點(diǎn)，設(shè)計(jì)思考路線，引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)、討論，使學(xué)生既明確了算理，掌握了計(jì)算方法，更重要的是交給了學(xué)生邊自學(xué)閱讀課本、邊思考問題的學(xué)習(xí)方法。

（二）在知識(shí)的易混處巧設(shè)陷阱，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、釋疑。

小學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解容易出現(xiàn)片面性和龍通行，因此對(duì)剛學(xué)習(xí)的新知識(shí)容易與形似實(shí)異的舊知識(shí)產(chǎn)生混淆。為此教師要在知識(shí)的易混、易錯(cuò)處，巧設(shè)陷阱，將學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的疑難和錯(cuò)覺誘發(fā)出來，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、釋疑，觸及知識(shí)的本質(zhì)，及時(shí)糾正錯(cuò)誤。

二、讓數(shù)學(xué)教學(xué)從傳授知識(shí)向滲透情感“延伸”。

由傳授知識(shí)向滲透情感的延伸，這是教學(xué)過程的第二個(gè)延伸，也是課堂教學(xué)中應(yīng)確立的第二個(gè)教育形態(tài)的數(shù)學(xué)教學(xué)觀——人文觀。實(shí)施素質(zhì)教育，究其本質(zhì)，是對(duì)完整的、健全的人格的追求和培養(yǎng)，即強(qiáng)調(diào)教育的人文精神，凸顯教育主體的人格特征。對(duì)學(xué)生的尊重和熱愛，是現(xiàn)代教育的第一原則，亦是第二個(gè)延伸的內(nèi)涵所在。

（一）臨近學(xué)生心理支點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的求知欲。

幫助學(xué)生建立最佳心理結(jié)構(gòu)，臨近學(xué)生認(rèn)知心理支點(diǎn)，能使學(xué)生學(xué)習(xí)神經(jīng)處于最佳狀態(tài)，促使豐富多彩的情感信息產(chǎn)生積極的刺激。例如：在教學(xué)《乘法的初步認(rèn)識(shí)》一課時(shí)，先讓學(xué)生計(jì)算3+3+3=9，接著計(jì)算3+3+3+3+3+3+3，學(xué)生感到有些麻煩了，隨后出示寫著15個(gè)3相加的算式，問：“結(jié)果是幾?！睂W(xué)生答不上來，感到眼前的實(shí)際問題用加法解決有困難了，這時(shí)教師就告訴學(xué)生這道題可以用新的方法來解決，于是順利引入乘法，學(xué)生在初步了解乘法含義的同時(shí)，體會(huì)到了3×15的簡潔?！盀槭裁闯颂?hào)用×表示呢？”教師又拋出了一個(gè)有趣的問題，然后不緊不慢的自問自答道：“原來，發(fā)明乘號(hào)的數(shù)學(xué)家覺得既然是同數(shù)相加，就把加號(hào)轉(zhuǎn)一下來表示新的運(yùn)算?！痹谶@樣的課堂中，乘號(hào)在學(xué)生的眼中變得有了靈性，學(xué)生與教師都沉浸在數(shù)學(xué)的世界中，經(jīng)歷著一種感動(dòng)，這種感動(dòng)會(huì)悄然化成絲絲養(yǎng)分滋養(yǎng)著學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。

（二）尋求學(xué)生心理與情境的結(jié)合點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究的興趣。

1、設(shè)置懸念。懸念是一種心理機(jī)制，它對(duì)大腦皮層具有強(qiáng)烈而持續(xù)的刺激作用，使人一時(shí)猜不透想不通，又丟不開放不下，尤其能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促使思維活躍，想象豐富，記憶加深。在數(shù)學(xué)課堂中，恰當(dāng)設(shè)置懸念，對(duì)提高課堂效益、增強(qiáng)課堂情趣具有不可低估的作用。

2、編織故事。小學(xué)生對(duì)故事非常感興趣，百聽不厭。因此把某些教學(xué)內(nèi)容編成簡短的故事，不僅能增加課堂的情趣，而且能夠有效的調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生全身心的投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。

三、讓數(shù)學(xué)教學(xué)從傳授知識(shí)向發(fā)展智能“延伸”。

由傳授知識(shí)向發(fā)展智能的延伸，是教學(xué)過程中的第三個(gè)延伸，也是可嘆教學(xué)中應(yīng)確立的第三個(gè)教育形態(tài)的數(shù)學(xué)教學(xué)觀——發(fā)展觀。發(fā)展觀是指課堂教學(xué)要著眼于學(xué)生的發(fā)展?，F(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，課堂教學(xué)既包含著由教材的認(rèn)知結(jié)構(gòu)向?qū)W生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化，同時(shí)也包含者學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)向能力結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化。而且這種質(zhì)的轉(zhuǎn)化需要在教師的積極引導(dǎo)與學(xué)生的主動(dòng)作用的雙向活動(dòng)中來完成。

（一）讓學(xué)生經(jīng)歷“做數(shù)學(xué)”的過程。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是現(xiàn)實(shí)的、特定的操作過程中對(duì)自己活動(dòng)過程的性質(zhì)作反省抽象而產(chǎn)生的，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)是一個(gè)“做數(shù)學(xué)“的過程。《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：課程設(shè)計(jì)應(yīng)由“給予知識(shí)”轉(zhuǎn)向“引起活動(dòng)”，應(yīng)將學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程看成是學(xué)生的“再創(chuàng)造”的過程。學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動(dòng)行為而發(fā)生的。學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了什么，而不是老師做了什么。因此，必須克服以教師的思維代替學(xué)生的思維、教師的串講串問牽著學(xué)生走的現(xiàn)象，要為學(xué)生留出足夠的思維活動(dòng)的空間，讓學(xué)生利用自己的學(xué)習(xí)方式、已有的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，自己動(dòng)手、動(dòng)腦、動(dòng)口，將親身體驗(yàn)與活動(dòng)中的認(rèn)識(shí)建立起實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，在活動(dòng)探究中發(fā)揮創(chuàng)造性，進(jìn)行自主建構(gòu)。當(dāng)豐富的感性材料呈現(xiàn)在學(xué)生面前時(shí)，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成也就水到渠成了。

（二）將教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)成可以移動(dòng)的“板塊”。

一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)往往可以設(shè)計(jì)成若干教學(xué)板塊。這些板塊在預(yù)設(shè)時(shí)要有相當(dāng)?shù)撵`動(dòng)性，要充分考慮到課堂生成時(shí)師生生命活動(dòng)的多樣性，教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性，能根據(jù)教學(xué)過程的實(shí)際進(jìn)展及時(shí)反饋、調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生說到哪就先學(xué)哪，學(xué)生最喜歡學(xué)哪就學(xué)哪兒，以保證主體地位的更好落實(shí)，進(jìn)行教學(xué)過程的現(xiàn)場生成。例如：教學(xué)《小數(shù)的性質(zhì)》時(shí)，首先讓學(xué)生在被等分成10份和100份的正方形紙上涂色，通過觀察讓學(xué)生得出如下的等式：0.3=0.30、0.5=0.50、0.6=0.60，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)小數(shù)的末尾添上一個(gè)0，小數(shù)的大小不變。然后引導(dǎo)學(xué)生研究為什么小數(shù)的末尾添上一個(gè)0，小數(shù)的大小不變呢？你們覺得還要研究什么問題嗎？于是，學(xué)生經(jīng)過思考和討論后，提出了這樣一些問題：

1、小數(shù)的末尾添上一個(gè)0，小數(shù)的大小究竟為什么不變？

2、小數(shù)的末尾多添幾個(gè)0，小數(shù)的大小變嗎？

3、小數(shù)的末尾去掉0，小數(shù)的大小變嗎？

接下來，學(xué)生主要圍繞這三個(gè)問題進(jìn)行學(xué)習(xí)。

在教師的建議下，學(xué)生紛紛選擇自己最感興趣的問題進(jìn)行思考、交流、探索、研究。最后歸納出小數(shù)的性質(zhì)。

整個(gè)教學(xué)過程中，教師將預(yù)設(shè)的痕跡逐漸淡化，更多的則是師生在課堂情境中的一種即興對(duì)話與互動(dòng)；課堂中“線性”程序已逐漸模糊，更多的則是學(xué)生基于問題情境下的一種即興的猜測、假設(shè)、質(zhì)疑、補(bǔ)充和完善。學(xué)生們?cè)谶@樣的課堂里真正經(jīng)歷著“做數(shù)學(xué)”和“研究數(shù)學(xué)”的真實(shí)過程，每一次小小的發(fā)現(xiàn)都表達(dá)著他們對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)個(gè)性化的體悟和創(chuàng)造，每一次小小的補(bǔ)充，都見證著他們數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)的孕育和理解能力的提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳洪偉.借助“問題化”，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)形態(tài)轉(zhuǎn)化[J].數(shù)學(xué)教學(xué)通訊，2019（07）：15-16.

[2]武小鵬，張怡.數(shù)學(xué)的學(xué)術(shù)形態(tài)到教育形態(tài)的思考[J].數(shù)學(xué)教學(xué)研究，2017，36（11）：10-13.