基于MOOC資源的大學英語教學現(xiàn)狀及對策研究

周雪

摘 要 本論文將研究視角聚焦于基于MOOC資源的大學英語教學現(xiàn)狀研究，以一般本科院校的70名MOOC課程的大學英語學習者為研究對象，通過調(diào)查和訪談，收集語料，挖掘 MOOC 資源應用于大學英語教學中的利與弊，并針對基于MOOC資源的大學英語教學的現(xiàn)狀提出了相應的解決策略和建議。

關鍵詞 MOOC 大學英語教學 解決策略

MOOC 作為一種新型的教育傳播方式，借助互聯(lián)網(wǎng)的便利為在線教育、創(chuàng)新課堂教學改革，更好地配置優(yōu)秀的教育資源提供了新途徑和新方法，也為全球化環(huán)境下的學習者提供了一種嶄新的學習體驗。

1 MOOC研究現(xiàn)狀

基于MOOC資源的新型教育模式被稱為高等教育領域的“數(shù)字風暴”。[1]MOOC教學模式所倡導的人人平等，是基于其大規(guī)模和開放性的特點，可以突破傳統(tǒng)高校的課堂教學物理空間限制，更均衡地合理地配置教育資源，是一種創(chuàng)新性的教學模式。MOOC 課程依靠名師名校效應、開放共享理念，優(yōu)質(zhì)的課程設計等吸引了大量的學習者，越來越多的研究開始關注MOOC。但MOOC終究是新興產(chǎn)物，基于MOOC的教學實踐也處于起步階段，一部分學者闡述了MOOC對教育的影響，如：陳明選，張康利認為，MOOC使學習者享受優(yōu)質(zhì)海量課程的同時易造成青少年同輩間群體學習的缺失。[2]葉冬連認為，MOOC對地方師范院校學習者的學習態(tài)度和興趣產(chǎn)生了積極作用，但學生仍以自主學習為主，大規(guī)模的學習共同體還沒有形成。[3]

2 研究問題的提出

網(wǎng)絡教學與傳統(tǒng)課堂教學通過MOOC 平臺實現(xiàn)了有機融合，雖然這種融合處于剛剛起步階段，但這種新的教學模式已成為信息時代大學英語教學改革的迫切需求。與MOOC在其他學科中的應用相比，基于MOOC 資源的大學英語教學研究也少之甚少。作為公修課的大學英語，選課人數(shù)眾多，學生基礎又良莠不齊，如何利用這種新型教學模式開展教學，提升英語學習的整體質(zhì)量，已成為研究者急切要解決的問題。因此本研究以基于MOOC資源的大學英語課程為突破口，探究MOOC教學的利與弊，并針對性地提出建議和策略，希望能夠為推進MOOC與英語教學的更好融合提供相應的依據(jù)。

3 研究工具和研究方法

3.1 研究工具

本研究的研究工具為：調(diào)查問卷和訪談。研究小組成員經(jīng)過三個多月的理論學習后，編寫“基于MOOC資源的大學英語課程教學現(xiàn)狀調(diào)查問卷”，在學生中提前展開前測，并經(jīng)過專家審定、修改，從而確立本問卷的內(nèi)容效度，最終確定“基于MOOC資源的大學英語課程教學現(xiàn)狀調(diào)查問卷”。在此基礎上與專家共同商定“大學英語MOOC課程教學現(xiàn)狀訪談提綱”，以訪談內(nèi)容充實量化研究。調(diào)查問卷設計涉及20 道題，圍繞7 個維度展開。問卷全部是問答題，這樣更能準確客觀地反映學習者的切身感受。

3.2 研究方法

基于MOOC資源的大學英語課程的學習者為本研究的研究對象，學習者是MOOC平臺的直接感知者，學習者對課程的滿意度將直接影響其對平臺的持續(xù)使用和學習成效。[4]70 名來自國內(nèi)一般本科院校的大學英語MOOC課程的學習者參加了該項調(diào)查。研究對象的基本情況：平均年齡為19歲 （ 17-24 歲） ；涉及2個年級（2016級、2017級） 和 17個專業(yè)的英語學習者。

學生調(diào)查問卷的發(fā)放是通過對MOOC課程的大學英語學習者組建的QQ 群和微信群發(fā)放電子問卷。對學生的訪談采取微信語音方式進行，采訪在放松的環(huán)境中進行，在經(jīng)得對方同意后對有效的訪談內(nèi)容進行了錄音。

調(diào)查和訪談主要涉及的問題如下：（1）大學英語MOOC課程資源的形式主要有哪些？（2）大學英語MOOC課程的學生選課情況如何？（3）大學英語MOOC課程在實踐教學中的優(yōu)勢和弊端有哪些？（4）大學英語MOOC課程中教師的角色定位是什么？（5）基于MOOC資源的大學英語學生者的學習現(xiàn)狀和效果如何？（6）學生認為大學英語MOOC課程有哪些改進的措施和建議？（7）現(xiàn)有大學英語MOOC資源的開發(fā)，制作、推廣以及應用現(xiàn)狀如何？

4 研究結(jié)果和討論

研究者經(jīng)過一個學期的調(diào)查和訪談，現(xiàn)將研究結(jié)論總結(jié)如下：

4.1 大學英語MOOC課程資源的形式

大學英語MOOC課程資源主要集中在以下幾個方面：

學習指南、教學PPT，提前錄制的微視頻，視頻中的檢測問題，參考書目（與教材配套的參考書，與每單元課程討論主題相關的著作），網(wǎng)絡資源鏈接（如：名校公開課，TED演講，國際高校聯(lián)盟公開課，中國大學優(yōu)秀網(wǎng)絡課程等），補充性視頻資源（如：與本章授課主題相關的BBC紀錄片，英語原版電影，推薦英語影視劇等），電子參考書，教師的教案和講義，課后答案和文章譯文（txt格式或者word格式），優(yōu)秀學生作業(yè)，互動和分組討論發(fā)言（定期發(fā)布互動話題，讓學生線上線下分組討論），擴充閱讀資料，補充性的音頻資源（課程錄音mp3，聽力訓練資源），課后作業(yè)，習題、單元測驗和考試等 。

4.2 基于MOOC資源的大學英語課程教學的優(yōu)點

（1）教師有效地將在線視頻教學與課堂答疑相結(jié)合，極大地豐富了英語課程資源，拓展了學生的知識面，激勵了學生參與課程的積極性和主動性。學生學習課程時可隨時提問，教師和學生都可以參與到問題的討論和解答中。MOOC的交互功能和自動批閱客觀題功能受到學生的大為贊賞。

（2） MOOC課程資源調(diào)動了學生的學習熱情和積極性，豐富了大學英語教學模式。如：利用QQ群、微信群、論壇、分享朋友圈文章、參加在線同步會議等方式迅速解答學生提出的問題；利用學習討論、匯報環(huán)節(jié)為學習者提供更多提問和發(fā)言的機會。這些新型學習方式大幅度提升了學生學習的自信心和成就感。[5]

（3）基于MOOC資源的大學英語課程突破了傳統(tǒng)課堂教學時間和物理空間限制，很好地解決了大學英語課程學習人數(shù)眾多且學習能力參差不齊的問題，幫助學生在課外展開個性化學習。尤其是針對中等生和后進生而言，可以進行自定步調(diào)的學習，可以自由控制學習時間和進度，反復學習不懂的知識點。

（4）基于MOOC資源的大學英語教學，真正體現(xiàn)了以“學生為中心”的教學理念，把學生看做是“學習的主體”，教師只是學習的引導者和組織者。學生對教師由敬畏轉(zhuǎn)變?yōu)榱司粗兀瑢W生在“無監(jiān)督”狀態(tài)下學習，身心更自由，記憶和理解力都得到自由發(fā)揮，思想得到解放。

（5）基于MOOC資源的英語視頻短小精悍，大概12分鐘到15分鐘左右，符合學生的記憶習慣。現(xiàn)在的學生習慣瀏覽短、精的信息，利用零散的時間學習碎片化的知識，MOOC課程在確保學生注意力高度集中的前提下，更高效地提升了英語學習質(zhì)量。

4.3 大學英語MOOC課程在實施中存在的問題

（1）有些老師只將MOOC教學當成傳統(tǒng)教學的“翻版”；MOOC平臺被有些教師當成其進行傳統(tǒng)教學的“另一個空間”，只是單純地和學生分享教育資源，或簡單上傳英語課程課件，英語聽力錄音，或簡單地發(fā)起考試、布置任務和作業(yè)，或簡單鏈接以往優(yōu)秀公開課等，完全忽視了MOOC平臺的交互特點。學生普遍反映：學習者對課程論壇和話題討論的參與度不高，師生缺乏深層次的互動。[6]

（2）大學英語MOOC課程，缺乏明確的分層目標，沒有針對學習者的差異更好地協(xié)調(diào)學生的個性化學習需求，不能因材施教；有些教師沒有給MOOC 課程配備詳細的課程說明，也沒有課程分類，更沒有劃分難易等級。學習者沒法有針對性地根據(jù)自己的學習目標、學習興趣定位適合自己的課程。有些MOOC課程很難兼顧學習者的“個體”差異和個性化學習需求。學生普遍反映：由于英語基礎良莠不齊，有些優(yōu)秀課程缺少中文字幕，對于大部分學習者而言，學習起來還是比較吃力的。

（3）有些MOOC課程并沒有成功 “搭建”師生共同參與的學習共同體，不利于學習者的“深度學習”；微視頻授課方式單一，視頻大都提前錄制完成，枯燥無味，無法吸引學生，也不能根據(jù)學生學習規(guī)律和特點適時調(diào)整和修改。學生普遍反映：學生課前不能主動地展開自主學習，課堂參與活動的積極性差，教師對問題實時反饋的效率低。有部分學生不能積極參加雙向互動模式中的作業(yè)、小組討論、師生交流等環(huán)節(jié)，學習仍然停留在“淺表學習”階段，難以系統(tǒng)地進行“深度學習”。[7]

（4）大學英語MOOC課程中的學習者主要以“碎片化”的自主學習為主，這與“整體學習”背道而馳；大學英語MOOC課程能引起一般本科院校學生的學習興趣，但其影響力還不足以打破學生的傳統(tǒng)學習習慣——依賴課堂教學中教師的組織化、系統(tǒng)化教學，自主學習和合作學習的“新習慣”難以很快養(yǎng)成。學生普遍反映：大學英語MOOC課程中的學習者仍然以 “碎片化”的自主學習為主，這與“整體學習”背道而馳，學習效果也不盡如人意。[8]

（5）MOOC課程普遍存在著“注冊率高、結(jié)課率低”的現(xiàn)象；MOOC課程普遍存在著“注冊率高、結(jié)課率低”的現(xiàn)象，主要是因為部分學生缺乏明確的學習目的，學習動機薄弱，自學能力差；離開教師的有效監(jiān)督，一遇到困難、挫折就輕言放棄的例子不勝枚舉。

（6）大學英語MOOC課程缺乏全面健全的評價機制；大學英語MOOC課程評沒有兼顧結(jié)果和過程，評價只注重作業(yè)、測試的完成度、視頻觀看完整度。課程評價只側(cè)重數(shù)量和結(jié)果，沒有考慮學生的前測中反映出的個體差異性以及學生的學習過程、成長過程等。整個課程缺乏完善的激勵機制。

（7）大學英語MOOC課程缺乏實時的課程更新，沒有真正實現(xiàn)全球優(yōu)質(zhì)教育資源的共享；部分教師并沒有及時整合、利用高校聯(lián)盟中的優(yōu)質(zhì)課程資源，英語教學的優(yōu)質(zhì)性和時效性成了一句“空話”。MOOC學習平臺沒有公共媒體的 “明星效應”，也缺乏有效推薦，使很多學習欲望超強的學習者對優(yōu)秀MOOC資源知之甚少，大大限制了MOOC平臺知識共享和教育平等的功能。學生反映：中國的學習者接觸不到FACEBOOK、YOUTUBE、TEITTER等網(wǎng)站上的優(yōu)秀英語課程資源，從而阻礙了MOOC課程對英語學習者的吸引力。

（8）學習者主要通過觀看課程視頻來學習，很少使用其他類型的課程資源。學生普遍反映：學習者的學習時間主要花費在課程視頻、課程作業(yè)的完成，學習者參與論壇的比例較低，而且學習者傾向于通過線下的學習小組來解決學習中的問題，在線提問和老師互動的意愿比較弱。

4.4 大學英語MOOC課程改進措施

研究針對基于MOOC資源的大學英語教學的弊端，提出改進的策略如下：

（1）轉(zhuǎn)變教育理念，提升教師信息技術水平；利用“學習分析技術”追蹤學習者的“學習軌跡”，為學生“量身定制”個性化學習方案；教師團隊之間需緊密配合為學生設計“定制化”“多樣化”“個性化”的學習方案。[9]基于MOOC資源的大學英語課程實施中，可以使用“學習分析技術”這種教育領域新興應用的數(shù)據(jù)分析技術，及時診斷其薄弱環(huán)節(jié)，自動向?qū)W生推送相關的學習內(nèi)容。[10]教師既可以利用“學習分析技術”對學習者的共性問題進行歸納、總結(jié)，統(tǒng)一講解和回復，讓學習者享受高品質(zhì)的課程；也可以向?qū)W生推薦適合的學習策略，為學生開展自主化，個性化、定制化的學習提供支持，不斷提升學生的學習效果。

（2）實踐大學英語翻轉(zhuǎn)課堂或者微課等新型的教學模式，最大程度地促進學生的“深度學習”；大學英語教學可以嘗試翻轉(zhuǎn)課堂等新型的教學模式。課前學生利用教師上傳的視頻、語音等學習資源，展開自主學習，隨后在課堂上與教師和同學展開討論、學習。視頻的制作，可以在語言知識講解的基礎上，以單元主題為大綱，每個視頻的結(jié)尾都為學生設置思考問題，培養(yǎng)學生探究式地利用網(wǎng)絡資源尋找答案，全方位激勵學生“深度學習”。教師也可以采用任務教學法，比如組織話題討論、學唱英語歌曲、英語電影配音、排演英語小品和話劇、翻譯英語原版作品、評論國際時事、文化差異對比等。讓學生感受、發(fā)現(xiàn)、反思文化差異，跨越語言差異的鴻溝，拓展批判性思維，促進學生的“深度學習”。[11]

（3）在MOOC平臺增加交互環(huán)節(jié)的互動，讓學生在老師和伙伴的交流和監(jiān)督下主動學習；教師應在MOOC平臺增加交互環(huán)節(jié)的互動，增加同伴間的相互交流，以及互助討論和作業(yè)環(huán)節(jié)。讓學生在伙伴的交流和監(jiān)督下主動學習，教師及時根據(jù)學生的表現(xiàn)給予反饋、評價、讓學習者感到自己是受關注的，從而緩解學習者的孤單感和無組織感，幫助其融入學習群體。課程也可以在線下設置提醒功能，通過移動設備和社交賬號讓同伴提醒和監(jiān)督學習進度，讓學習者對課程產(chǎn)生認同感。

（4）教師團隊研發(fā)和制作優(yōu)質(zhì)課程，增加課程對學生吸引力；教師團隊開發(fā)的MOOC教學資源應涉及到知識的傳遞、拓展深化以及學生批判思維能力的形成。每節(jié)課15分鐘左右，可以通過視頻前測、在每個知識點后面設置問題或者穿插一些小試題，通過階梯式的問答與測驗，夯實和鞏固知識。利用“微課”為學生營造類似于面授課堂的學習氛圍，使學習者形成良好的臨場感，減少在線學習的單調(diào)和孤單，提升MOOC課程對學生的吸引力和黏著力。

（5）采取兼顧學習者學習過程和結(jié)果的綜合評價方式，完善課程測試和學習評價體系；基于MOOC資源的大學英語課程評價應該兼顧結(jié)果和過程，可以將學生在課程平臺的參與度和貢獻度納入評價體系，對學生實行客觀的評價。[12]從在線學習、課堂學習、社會實踐、期中、期末考試等方面來綜合判定。每位學習者有自己個性化的“學習軌跡檔案”。在線學習成績可以通過觀看視頻、閱讀書目、完成在線試題和作業(yè)得到成績；課堂成績可根據(jù)學生課堂話題討論、角色扮演、時事評論等的參與度來評定；社會實踐成績由教師根據(jù)學生完成布置的互動任務或者交流任務如：在課下自主參加英語角，演講活動，提交活動實踐報告等加以評定。實行兼顧學生差異和個性的動態(tài)化管理。

（6）教師要及時整合高校聯(lián)盟中的優(yōu)勢資源共建MOOC課程，促進英語 MOOC資源共建共享。教師應及時整合利用高校聯(lián)盟中優(yōu)勢資源共建MOOC課程，選擇優(yōu)秀的資源實現(xiàn)課程內(nèi)容選修化，為學生提供充足的課程進行選擇。其次，中國文化源遠流長，具有中國特色的英語MOOC課卻少之甚少，無法傳播中國的傳統(tǒng)優(yōu)秀文化，提升中國文化的軟實力。教師可以引導學生多觀看“BBC：美麗中國Wild China”、“ BBC發(fā)現(xiàn)中國：美食之旅”、 “中國新年 （英文版 ） ”等中國文化底蘊豐富的節(jié)目；也可以借鑒蘇州大學的校級精品課程“ 中國地方文化英語導讀”和海南大學“中國文化英語課程”等。

5 結(jié)語

最后，需要指出的是，本研究調(diào)查和訪談的對象僅拘囿于一般本科院校的大學英語MOOC課程學習者，而且調(diào)查和訪談的樣本數(shù)量相對較少。希望在后續(xù)研究中，能通過擴大研究樣本容量，進一步細化研究項目和研究內(nèi)容，充實和豐富本研究的研究結(jié)論，為英語教師在實踐中展開MOOC教學提供豐富的實踐依據(jù)。

參考文獻

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