宋 旸

(復(fù)旦大學(xué) 外文學(xué)院英文系，上海 200043)

0 引言

批評素養(yǎng)(critical literacy)是指運(yùn)用通信技術(shù)來批評和改變?nèi)粘Ｉ钏蕾嚨牧?xí)俗和規(guī)范的讀寫實(shí)踐(Luke, 2014)。批評素養(yǎng)中的“批評”是指讀寫活動具有反思性與實(shí)踐性的特征(Freire et al., 1987)。反思性是指批評讀寫的主體通過有意識地學(xué)習(xí)一套合適的元語言，依據(jù)特定的批評程序?qū)κ挛镒龀龆嘀乜赡艿纳鐣幕U釋，并在與他人交流的過程中修正、積累和傳播相關(guān)知識(Gee, 2014)。實(shí)踐性是指批評素養(yǎng)的教學(xué)理念從一開始就設(shè)立了為社會弱勢人群發(fā)聲，改善教育不公平等現(xiàn)象的目標(biāo)(Freire, 1970)。素養(yǎng)，又常譯作讀寫能力，則是指特定社會文化語境中展開的以語言為主要媒介的社會實(shí)踐。這里的語言不僅限于文字，而是廣義的多模態(tài)表意資源。

培養(yǎng)批評素養(yǎng)的主要方法包括批評教學(xué)法和批評話語分析(Morgan et al., 2006)。批評教學(xué)法通常會幫助學(xué)生理解和運(yùn)用文化研究和社會批評理論等理論語匯，構(gòu)建和運(yùn)用批評性元語言來分析流行文化和大眾媒體文本。批評教學(xué)法則旨在幫助學(xué)生批判地看待與性別、種族、階層和語言等社會范疇有關(guān)的固化思維，有意識地注意到弱勢群體在特定社會文化語境中的失語現(xiàn)象，并逐步了解社會文化和語言使用的復(fù)雜多元(Kubota et al., 2009；Kubota et al., 2017)。相比之下，批評話語分析則更多地關(guān)注微觀語境中的語言使用所體現(xiàn)出的意識形態(tài)和權(quán)力關(guān)系(Fairclough,2003)。

國內(nèi)關(guān)于英語專業(yè)發(fā)展和改革的研究十分重視讀寫能力的培養(yǎng)(朱永生，2008；張德祿 等，2015)。在英語專業(yè)相關(guān)課程設(shè)計(jì)的實(shí)證研究主要從多元讀寫能力的視角出發(fā)(王惠萍 2010；張義君 2011；張征 2013；張德祿 等，2014)，將課程設(shè)計(jì)的重點(diǎn)放在提高學(xué)生理解和運(yùn)用多模態(tài)語符資源的“(再)設(shè)計(jì)”的能力。比較而言，以批評素養(yǎng)為核心的英語課程設(shè)計(jì)研究極少。本文旨在從批評素養(yǎng)理論的視角出發(fā)，在英語專業(yè)多模態(tài)閱讀課程設(shè)計(jì)方面做出嘗試。

1 批評素養(yǎng)視角下的課程設(shè)計(jì)理論模型

1.1 課程設(shè)計(jì)模型概述

本研究以成效為本教學(xué)(Outcomes-Based Teaching and Learning)設(shè)計(jì)理論中教學(xué)內(nèi)容—教學(xué)法—評估互為依托的三位一體模型(Briggs et al., 2011)作為基礎(chǔ)展開設(shè)計(jì)(見圖1)。成效為本教學(xué)設(shè)計(jì)理論以學(xué)生為中心，通過教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和評估方法的綜合設(shè)計(jì)幫助學(xué)生達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果(intended learning outcomes)。圍繞著批評性的反思性和實(shí)踐性特征，本研究中的多模態(tài)閱讀課的預(yù)期學(xué)習(xí)效果包括：(1)理解并應(yīng)用批評讀寫元語言并按照一定的批評讀寫程序?qū)Χ嗄B(tài)閱讀材料展開批評性分析實(shí)踐；(2)對所進(jìn)行的批評讀寫活動和相關(guān)的日常實(shí)踐進(jìn)行基于反思的調(diào)整。為實(shí)現(xiàn)以上目標(biāo)，具體課程設(shè)計(jì)包括如下三部分：

首先，課程的教學(xué)內(nèi)容以Fairclough(2003)的三維批評話語分析模型作為課程知識系統(tǒng)性和連貫性的結(jié)構(gòu)支撐，旨在幫助學(xué)生建構(gòu)批評讀寫元語言，并逐步掌握批評讀寫程序(曲衛(wèi)國，2006)。課程選取新興大眾媒體文本作為基本素材，并根據(jù)大眾媒體文本的基本文類(包括微電影、微紀(jì)錄片、可視化數(shù)據(jù)新聞等)將課程內(nèi)容分為若干內(nèi)容模塊(如微電影模塊)展開教學(xué)。

圖1 批評素養(yǎng)視角下的課程設(shè)計(jì)理論模型

在教學(xué)方法上，本研究選用了悉尼學(xué)派文類教學(xué)法的展示-獨(dú)立建構(gòu)-共同建構(gòu)的循環(huán)三步驟法(Rose et al., 2012: 304)。其重點(diǎn)在于教學(xué)所需元語言的引介、建構(gòu)和應(yīng)用，其使用范圍不局限于文類教學(xué)，而是廣義的依賴于批評元語言的批評素養(yǎng)教學(xué)。因此，該教學(xué)法與批評話語分析框架在對批評性的理解和運(yùn)用上相互契合，而使用上則十分靈活。

為有效評估學(xué)生的批評素養(yǎng)，本研究緊扣批評性，提出以Giddens的結(jié)構(gòu)化理論中的反思意識分層模型為基礎(chǔ)的批評素養(yǎng)質(zhì)性評估框架。

1.2 批評話語分析模型

本研究采用Fairclough的批評話語分析三維模型作為教學(xué)內(nèi)容設(shè)置的基礎(chǔ)。Fairclough(2003)提出了由社會實(shí)踐—話語實(shí)踐—文本實(shí)踐組成的三維模型(如圖2所示)。

圖2 批評話語分析教學(xué)框架

社會實(shí)踐是“相對穩(wěn)定的社會活動形式”(Fairclough,2003: 231)。話語實(shí)踐是社會實(shí)踐中通過話語活動完成的部分。社會實(shí)踐和話語實(shí)踐都是抽象的實(shí)踐層面。話語實(shí)踐包含三個(gè)分析層面：一是抽象的社會文化話語(Discourse)，即相對穩(wěn)定的社會價(jià)值觀或意識形態(tài)的語言表征；二是文類，即以不同模態(tài)的語符資源為媒介的，有一定結(jié)構(gòu)性特征的話語活動；三是風(fēng)格，即可辨識的語符運(yùn)用特點(diǎn)。文本實(shí)踐是指具體的話語事件(discursive event)中社會主體如何通過多模態(tài)語符資源表達(dá)特定的社會價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)特定的交際目的(Kress et al., 1996; Kress, 2010)。

Fairclough的三維模型用于教學(xué)的理論優(yōu)勢有二：一是層次清晰，易于展示；二是提供了較有彈性的理論元語言擴(kuò)充空間。研究者或授課者可以根據(jù)大眾媒體文類各個(gè)層面的特征，選用合適的理論概念，調(diào)動學(xué)生已有的相關(guān)知識和興趣，共同參與到批評話語分析的元語言構(gòu)建。

1.3 文類教學(xué)法三步驟

在教學(xué)法方面，本研究采用悉尼學(xué)派的文類教學(xué)循環(huán)三步驟：展示(demonstration)、共同建構(gòu)(joint construction)和獨(dú)立建構(gòu)(independent construction)。展示階段的重點(diǎn)是教師主導(dǎo)的元語言建構(gòu)與分享。在共同建構(gòu)階段，師生共同通過觀察、畫圖、筆記等活動來分析特定語類的文本。在獨(dú)立建構(gòu)階段，學(xué)生充分調(diào)動元語言來完成讀寫任務(wù)，并對自己的作品做出反思性評估和相應(yīng)修正。這三個(gè)步驟配合了批評話語分析法將文類作為課程內(nèi)容劃分的基本單元。教師的課堂角色定位不是掌握知識的權(quán)威，而是與學(xué)生共同構(gòu)建批評話語元話語及其批評讀寫程序的輔助者。

1.4 批評素養(yǎng)評估框架

基于批評性的反思性和實(shí)踐性特征，本研究在課程評價(jià)上采用Giddens(1984)的反思意識層級幫助細(xì)化對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評估。如圖3所示，Giddens(1984)認(rèn)為批評性涉及三個(gè)意識層面(或知識類型)，包括話語意識(discursive consciousness)層面、實(shí)踐意識(practical consciousness)層面和無意識(unconsciousness)層面。話語意識是指社會主體通過理論知識對于社會行為進(jìn)行描述和分析；話語意識的基礎(chǔ)是實(shí)踐意識，即社會主體運(yùn)用常規(guī)性的隱性知識反思和修正社會行為的過程；無意識是指無法被前兩種意識識別的被壓抑的情感或動機(jī)，強(qiáng)調(diào)意識存在一定的邊界和感知局限(Giddens,1984: 3-8)。其中，話語意識強(qiáng)調(diào)元語言對于批評性實(shí)踐的關(guān)鍵作用，與批評性的反思性特征相對應(yīng)；實(shí)踐意識和對意識邊界及其局限性的認(rèn)知對應(yīng)著批評性的實(shí)踐性特征。

圖3 批評素養(yǎng)質(zhì)性評估框架的理論基礎(chǔ)

在實(shí)際課堂教學(xué)中，批評素養(yǎng)評估的對象并非學(xué)生的內(nèi)在思維意識活動，而是與不同意識層級相對應(yīng)的具體的批評性多模態(tài)閱讀活動，具體包括：

(1)批評話語分析元語言指導(dǎo)下的分析行為，即學(xué)生在何種程度上理解并掌握了課程所教授的批評話語分析元語言，并恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用批評性元語言分析大眾媒體文本；

(2)批評話語分析元語言指導(dǎo)下的創(chuàng)造行為，即學(xué)生能在何種程度上基于分析結(jié)果對相關(guān)文本進(jìn)行批評性“再設(shè)計(jì)”，從而對原始文本中的社會文化價(jià)值提出質(zhì)疑或提供其他的價(jià)值解讀的可能；

(3)日常生活習(xí)慣的改變，即學(xué)生在何種程度上將所學(xué)到的反思性話語實(shí)踐從課堂實(shí)踐帶入對自己日常生活的言談舉止、行為態(tài)度等各方面的自我反思，并做出相應(yīng)的行為習(xí)慣調(diào)整。相應(yīng)的評估活動可包括反思性日志，讓學(xué)生通過記錄和分享日常生活中的大眾媒體文本消費(fèi)習(xí)慣等來促成反思性實(shí)踐習(xí)慣的形成；

(4)針對反思活動局限的讀寫策略的適當(dāng)運(yùn)用，即學(xué)生在何種程度上意識到反思實(shí)踐的局限性，即在話語實(shí)踐中理解批評話語分析元語言的闡釋優(yōu)勢和“盲區(qū)”，并運(yùn)用讀寫策略來體現(xiàn)對于這些“盲區(qū)”進(jìn)行元理論層面的探討和反思。對于反思性讀寫策略的評估也在于將多模態(tài)批評讀寫活動作為批評素養(yǎng)培養(yǎng)的重要內(nèi)容和目標(biāo)之一。

鑒于質(zhì)性評估對于學(xué)生個(gè)體性和獨(dú)特性的重視，每一個(gè)方面的具體評估內(nèi)容需要根據(jù)評估任務(wù)的具體情況而定。

2 課堂教學(xué)與學(xué)生作業(yè)案例分析

2.1 課堂教學(xué)設(shè)計(jì)案例

本案例取自根據(jù)以上理論框架設(shè)計(jì)的英語專業(yè)本科二年級批評性閱讀課。該課程跨度為一個(gè)學(xué)期(17周)，授課對象為上海某高校英語專業(yè)本科二年級28名中國學(xué)生。本節(jié)將簡述基于以上課程設(shè)計(jì)理論框架的微電影單元課程設(shè)計(jì)案例。微電影單元是課程開頭的導(dǎo)入單元。在授課過程中，學(xué)生普遍對微電影的分析十分感興趣，也成為期中和期末自選文本分析作業(yè)中最受歡迎的文類。基于以上因素，本研究選擇微電影單元——共2課時(shí)(90分鐘)——作為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)案例。

圖4 微電影單元教學(xué)模塊設(shè)計(jì)

如圖4所示，基于文類教學(xué)法三步驟，課程首先引介微電影分析的不同層面(包括社會背景層面，敘事結(jié)構(gòu)層面和符號表意層面)，然后選取一則約兩分半鐘的微電影廣告作為案例，邀請學(xué)生通過一系列的教學(xué)活動來理解和參與批評讀寫實(shí)踐。教師先請學(xué)生分小組討論他們對于這則微電影的評價(jià)，并做課堂分享，接著介紹Stuart Hall文化研究理論中的閱讀立場概念，包括主流閱讀立場(制作者期望觀眾解讀并認(rèn)同的立場)、反對性閱讀立場(以區(qū)別于主流閱讀立場的其他價(jià)值體系或觀念為參照而做出的另類解讀)、協(xié)商性閱讀立場(介于前兩種之間的閱讀立場)，并通過PPT展示從某新聞網(wǎng)站截取的部分網(wǎng)友評論，讓學(xué)生參照自己之前的解讀，將這些評論按三種閱讀立場進(jìn)行歸類。歸類練習(xí)的目的是幫助學(xué)生結(jié)合自身和他人的視角，思考微電影中所傳達(dá)的主流價(jià)值觀(即社會文化話語)和其他的解讀可能。

在歸類練習(xí)完成后，教師回放微電影部分片段，與學(xué)生共同分析微電影中的社會文化話語和影片如何通過敘事結(jié)構(gòu)(開始—發(fā)展—高潮—(沖突)解決—尾聲)和攝像機(jī)語言(包括手持?jǐn)z像、遠(yuǎn)—中—近—極近景、慢鏡頭、俯/仰拍、色調(diào)等)來完成情節(jié)和主流話語的表達(dá)，然后再以新聞網(wǎng)站截取的不同閱讀立場的評論為起點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)故事中不盡合理的角色和情節(jié)設(shè)置。

微電影片段分析聯(lián)系的重點(diǎn)在批評話語分析框架的話語實(shí)踐和文本實(shí)踐層面，幫助學(xué)生通過教師展示為主的分析練習(xí)學(xué)習(xí)和應(yīng)用這兩個(gè)層面的元語言。在分析練習(xí)結(jié)束后，教師回到社會實(shí)踐層面，分析這則作為廣告的微電影的商業(yè)營銷模式，幫助學(xué)生將基于微電影故事的批評話語分析放到廣告行業(yè)的商業(yè)語境中來進(jìn)行解讀。

2.2 學(xué)生課堂報(bào)告案例分析

在課程末尾，學(xué)習(xí)效果評估的任務(wù)之一是學(xué)生以PPT為依托的口頭報(bào)告以及自主穿插的“再設(shè)計(jì)”展示。具體要求如下：學(xué)生以5～6人為一組，自主選擇大眾媒體文本，利用課程中所學(xué)到的批評讀寫元語言對所選文本進(jìn)行分析，并通過自制視頻或其他方式對所分析文本中隱含的社會文化價(jià)值觀念或意識形態(tài)等進(jìn)行再創(chuàng)造，即多元讀寫能力中所強(qiáng)調(diào)的“再設(shè)計(jì)”，并反觀自身作為觀眾有哪些可能的閱讀立場。

為與課堂教學(xué)案例相對應(yīng)，本節(jié)選擇的學(xué)生作業(yè)案例是5名學(xué)生基于自選的題為LifeVestInside-KindnessBoomerang的公益微電影的課堂報(bào)告錄像。LifeVestInside是美國紐約一家非營利性公益組織。學(xué)生首先在課堂中播放了這則長約5分鐘的微電影，然后借助自己制作的PPT幻燈片展開分析。課堂報(bào)告以攝像記錄并以文字轉(zhuǎn)錄。為保護(hù)學(xué)生隱私，案例中的學(xué)生名字均為假名，學(xué)生自導(dǎo)自演的“再設(shè)計(jì)”小視頻也將以文字轉(zhuǎn)述。

2.2.1批評性元語言分析能力評估

該組學(xué)生口頭報(bào)告包括四個(gè)部分：社會文化語境、文類、多模態(tài)特征和整體反思(包括種族、性別和文化資本三個(gè)方面)。如表1所示，口頭報(bào)告分析的具體內(nèi)容集中在批評話語分析框架的兩個(gè)主要層面，并將分析重點(diǎn)放在多模態(tài)表意實(shí)踐(包括電影語言、角色特征和故事情節(jié)等多個(gè)方面)如何依賴于以刻板印象為基礎(chǔ)的社會文化話語。由于學(xué)生并未搜集到關(guān)于這則微電影營銷傳播方面的信息，所以在社會實(shí)踐層面沒有展開分析。

表1 學(xué)生小組口頭報(bào)告批評性元語言層面分析

話語實(shí)踐層面是學(xué)生分析的重點(diǎn)層面。Richard首先分析了微電影公益廣告的社會文化語境、文類和風(fēng)格特征。Miranda則從情節(jié)的角度出發(fā)，分析了微電影的善意“接力”故事鏈循環(huán)結(jié)構(gòu)，并發(fā)現(xiàn)了故事情節(jié)中的邏輯瑕疵。在多模態(tài)表意實(shí)踐的層面，Miranda還分析了微電影公益廣告的文類和風(fēng)格特征如何通過鏡頭語言、背景音樂和光線色調(diào)的調(diào)控得以實(shí)現(xiàn)。表1中列舉的學(xué)生所使用的分析語匯大體都是教學(xué)涉及的批評話語分析元語言，而“一鏡到底”的鏡頭語言及其效果則是學(xué)生自主學(xué)習(xí)后納入分析的。

在整體反思的部分，學(xué)生討論了微電影中潛藏的種族、性別和文化資本話語。以Selina關(guān)于種族的固化思維的分析片段為例，她首先對比了白人、拉美裔和非洲裔的角色分配，發(fā)現(xiàn)多數(shù)角色為白人，一位拉美裔的男演員飾演了穿橙色背心的工人，另有一位非洲裔的演員飾演了路邊的流浪漢。Selina認(rèn)為，現(xiàn)有的角色設(shè)置之所以能被部分觀眾接受，很大程度上依賴于這部分觀眾對于美國拉美裔移民的固化形象，例如缺乏教育和從事體力性工作。而非洲裔的流浪漢一角則更為典型。如果除卻膚色、發(fā)型等種族特征，他的衣著并不寒酸，表情也不愁苦，并沒有貧困的跡象。如果換作一個(gè)白人演員飾演同一角色，觀眾很可能會認(rèn)為他是個(gè)藝術(shù)家而非流浪漢。Selina接著分析了非洲裔流浪漢向白人女孩兒歸還手機(jī)時(shí)，女孩兒吃驚和難以置信的表情，認(rèn)為這個(gè)片段之所以感人的原因可能在于：

It is touching as the poor tramp retrieves the property back to its owner, which could have taken by himself. But this touching effect has been strengthened by the setting of race that a black tramp is often regarded as poor and not law abiding.

如以上論證所示，Selina從角色互動關(guān)系(包括演員的面部表情)入手分析劇情合理性所依賴的前提性假設(shè)，將微電影中的情節(jié)設(shè)置、多模態(tài)表意資源的運(yùn)用作為證據(jù)來分析其中與種族相關(guān)的話語。這一論證思路一方面避免了用理論對文本生搬硬套式的解釋。

2.2.2 批評性創(chuàng)造能力與日常生活反思實(shí)踐能力評估

除批評性分析外，該組學(xué)生還按任務(wù)要求，在關(guān)于種族和性別話語的報(bào)告中穿插了對微電影中的部分情節(jié)進(jìn)行了創(chuàng)造性的“再設(shè)計(jì)”，以探討微電影中社會文化話語的多種可能。以關(guān)于性別話語的口頭報(bào)告部分為例，David分析了年輕女孩兒給獨(dú)坐露天餐館的中年女士送花的微電影片段，并做了以下論述：

What is interesting here is that a woman has been chosen as the subject of care. If a woman has been sitting alone in restaurants, people might be thinking that she has been left alone by others and needs comfort because traditionally women are thought to be subordinated to men. However, if it is a man who is sitting alone, people would not think that he needs to comfort because he is supposed to be independent and he is quite comfortable to be on his own…Let’s imagine it is a man sitting in the restaurant.

David接著播放了他和另外兩位組員拍攝的“性別反轉(zhuǎn)”的小視頻。視頻中，David獨(dú)坐在露天餐館里，傷心地刷著手機(jī)屏幕。Richard扮作經(jīng)過的路人，看到傷心的David，便從花店中買了一束花，送給David并安慰他。視頻引發(fā)了臺下學(xué)生的陣陣笑聲。在播放結(jié)束后，David評論道，“It would be really gay”。

從拍攝技巧來看，視頻精準(zhǔn)地模仿了微電影中同一片段的拍攝視角和剪輯方式，并配以同一段背景音樂。這體現(xiàn)了學(xué)生作為“再設(shè)計(jì)者”對微電影拍攝過程中所涉及的細(xì)致的多模態(tài)表意策略的反思與再現(xiàn)的能力，也使得批評性“再設(shè)計(jì)”的重點(diǎn)準(zhǔn)確地落在“性別”這一變量上。

在課堂小組報(bào)告中播放自制的視頻使得這種基于反思的創(chuàng)造性實(shí)踐具有主體間性和即發(fā)性。它嵌入在批評性的分析、展示和分享過程中的，只有在“再設(shè)計(jì)者”—“再設(shè)計(jì)”產(chǎn)品—觀眾之間的互動過程中才能生成反思性意義。David關(guān)于性別反轉(zhuǎn)后觀影感覺的評論得到了一部分同學(xué)的認(rèn)同。這也進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生們思考自己對于男性和女性在公開場合的情感關(guān)懷行為的文化正當(dāng)性的理解。值得注意的是，這一反思已經(jīng)從微電影中的美國城市街頭語境轉(zhuǎn)移到了學(xué)生自身生活的語境，思考自己生活的文化環(huán)境中是否給異性戀的男性之間提供了在公開場合表達(dá)情感關(guān)懷的話語空間，以及這樣的行為在何種程度上具有文化正當(dāng)性。因此，該組學(xué)生通過自己極具創(chuàng)造性的“再設(shè)計(jì)”展示達(dá)到了這兩個(gè)評估方面的預(yù)期學(xué)習(xí)效果。

2.2.3 針對反思的讀寫策略運(yùn)用能力評估

針對反思的讀寫策略是反思并試圖彌補(bǔ)元語言局限的反思性實(shí)踐。相對于前三個(gè)評估方面來說，這方面對于學(xué)生的反思能力要求更高。在關(guān)于文化資本的分析中，Dan認(rèn)為，微電影中角色的性別、年齡、種族、穿著等外在表現(xiàn)都是角色的文化資本(cultural capital)。觀眾通過“衡量”這些文化資本將角色歸入特定的社會范疇(social categories)，從而理解電影情節(jié)。這對先前Selina關(guān)于種族話語的討論有重合和補(bǔ)充之處。雖然該組學(xué)生并沒有運(yùn)用針對反思的讀寫策略，但是教師可在形成性反饋中鼓勵學(xué)生進(jìn)一步思考關(guān)于種族的刻板印象與其他文化資本如何綜合規(guī)定特定社會范疇的屬性，讓學(xué)生思考批評性元語言之間如何針對所分析的文本建立互補(bǔ)的分析視角，并在理論之間建立“對話”。

3 教學(xué)效果與教學(xué)設(shè)計(jì)理論模型再思考

本節(jié)將結(jié)合案例分析對教學(xué)效果與教學(xué)設(shè)計(jì)理論模型的優(yōu)勢與局限做進(jìn)一步的思考。首先，就整體教學(xué)效果而言，本課程的28位同學(xué)共分為五組完成了自選多模態(tài)文本的批評性分析與“再設(shè)計(jì)”的小組作業(yè)。教師據(jù)評估量表對學(xué)生課堂展示、提交的“再設(shè)計(jì)”文本和小組作文進(jìn)行評估，評分結(jié)果為一組“優(yōu)秀”(即本案例所展示學(xué)生作業(yè))，其余四組均達(dá)到“良好”。就評價(jià)結(jié)果來看，所有學(xué)生均較好地達(dá)到了預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在后續(xù)幾學(xué)期的教學(xué)中，評估環(huán)節(jié)還增加了同學(xué)間的小組互評的培訓(xùn)和評分實(shí)踐，并與教師評分各占一定比重，后續(xù)研究將進(jìn)一步分析學(xué)生互評與教師評分的數(shù)據(jù)相關(guān)性，及其對學(xué)生形成實(shí)踐性社群(community of practice)的促進(jìn)作用。

其次，本研究所建構(gòu)的多模態(tài)閱讀教學(xué)模型可以有效幫助學(xué)生掌握一套批評讀寫程序，從而系統(tǒng)地回答批評素養(yǎng)研究的核心問題，包括“語言、文本、話語和信息會帶來什么變化？對誰而言？帶來何種物質(zhì)或社會性的后果？代表誰的利益？根據(jù)何種方式、規(guī)則？在何種社會機(jī)制或文化場所中發(fā)生？”(Luke，2012: 214)。在教學(xué)過程中，以展示文本為先，有利于幫助學(xué)生避免將大眾媒體文本作為一種或幾種理論的注腳，培養(yǎng)學(xué)生從自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)體察和理解文本所傳達(dá)的信息，再選擇合適的理論語匯對文本展開多個(gè)層面和角度的分析(Kubota et al., 2017)。

再次，雖然案例中微電影子單元的教學(xué)是基于傳統(tǒng)課堂教學(xué)進(jìn)行的，并未使用例如翻轉(zhuǎn)課堂、微課等新興科技所提供的教學(xué)方法，但文類教學(xué)法三步驟的靈活性在于它提供的是基于社會建構(gòu)主義的教學(xué)觀，因此在理論上與新興的教育技術(shù)和教學(xué)法具有較好的兼容性，但這仍需要進(jìn)一步的實(shí)證研究予以檢驗(yàn)和探索。

最后，批評讀寫活動需要與其他讀寫能力共同發(fā)展，相互支撐。以技術(shù)素養(yǎng)為例，雖然課程本身并沒有提供關(guān)于攝影技術(shù)的培訓(xùn)，但是學(xué)生們將他們對于攝影和剪輯的掌握帶入了“再設(shè)計(jì)”視頻的制作中。此外，與批評素養(yǎng)緊密相連的讀寫能力包括多元讀寫能力(New London Group 1996)和新讀寫能力(Barton et al., 2000; Lankshear et al., 2011)。三者都關(guān)注讀寫活動的批評性質(zhì)，例如多元讀寫能力將批評讀寫作為其教學(xué)法的環(huán)節(jié)之一，稱為批評框架(critical framing)；新讀寫能力則更看重學(xué)生對于讀寫實(shí)踐所包含的社會價(jià)值觀的批判意識(Morrel,2002)，也因此有研究者將批評性讀寫能力作為新讀寫能力的分支(葉洪，2014)。同時(shí)，本研究也充分吸收了多元讀寫理論對于多模態(tài)讀寫能力培養(yǎng)的理論資源。在今后的教學(xué)設(shè)計(jì)和評估方法中，也將進(jìn)一步對比和吸收不同讀寫理論的長處，在課程設(shè)計(jì)中進(jìn)一步調(diào)動學(xué)生既有的讀寫能力，并使得讀寫教學(xué)更加多元和綜合。

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