關(guān)鍵詞 中華傳統(tǒng)文化，文治教化，教育思想，教育實踐

中圖分類號 G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼B 文章編號0457-6241（2018）09-0009-06

布魯納在《教育文化》中認(rèn)為，教育實質(zhì)是以文化“化人”。將教育提升至文化高度，從文化育人視角實施教育，方能真正體現(xiàn)教育本質(zhì)。中華傳統(tǒng)文化，以其博大精深的內(nèi)涵，追求超越的旨趣，靈活多樣又重點突出的方略，為中學(xué)歷史教育提供了無窮的養(yǎng)料。同時，教育還是傳承與創(chuàng)新文化的重要手段。中學(xué)歷史教育承擔(dān)著傳承中華傳統(tǒng)文化，創(chuàng)新中華文化的重任。兩者疊加，要求中學(xué)歷史教育，既理解和把握中華傳統(tǒng)文化內(nèi)涵，又從中汲取養(yǎng)分，提升教育境界。本文試圖從中華傳統(tǒng)文化的特質(zhì)出發(fā)，探討中學(xué)歷史教育意蘊(yùn)，以求尋找提升中學(xué)歷史教育境界的路徑，更好地落實“立德樹人”任務(wù)。

盡管文化的定義爭議很大，但文化是人類“外化”與“內(nèi)化”的有機(jī)統(tǒng)一，已為學(xué)者所公認(rèn)。中華傳統(tǒng)文化，就是我國古人“外化”與“內(nèi)化”的過程與結(jié)果。中國古代圣賢引領(lǐng)大眾，運用智慧改造自然、社會和自我，從而形成了各具時代特色，又一以貫之的眾多物質(zhì)與制度成果、行為樣態(tài)和心態(tài)境界。文化體現(xiàn)了人類發(fā)展的狀態(tài)，也規(guī)范或促進(jìn)了人類發(fā)展。文化，還是“化人”的過程與期望。文化以“化人”為歸宿，而文化“化人”的載體，是文化的內(nèi)容。

在我國古代圣賢眼中，文化就是“文治教化”的簡稱，它主要指“以文載道，以武入道；教行于上，化成于下也?！边@一中華傳統(tǒng)文化的特質(zhì)，蘊(yùn)含了豐富的教育意蘊(yùn)，啟示了中學(xué)歷史教育的改革與實踐。

（一）“人性論”：“文治教化”的基礎(chǔ)

實施“教化”，是昔賢的重要職責(zé)和使命。昔賢提出并闡釋“人性”，以破解教化問題。

人性論是“中華民族精神形成的原理、動力”。①在昔賢眼中，人性是可變的，其源自天性。天賦人以“性”，使人具有“仁義禮知”四大天德。但同時很多人卻不能弘揚與彰顯天性，這時“教化”成為可能并必要的途徑。昔賢人性論的出發(fā)點，是為教化辯護(hù)。其根本歸宿，是教化人性，使人人都能踐行天德，節(jié)制情欲。董仲舒提出，“質(zhì)樸之謂性，性非教化不成；人欲之謂情，情非度制不節(jié)?！薄跋聞?wù)明教化民，以成性也?！雹谌诵哉摰奶岢?，將道德自覺賦予每個人，“通過具體地個人沉潛反省的工夫，而始能從自己的生命中透出來”。

（二）“立德論”：“文治教化”的內(nèi)涵

據(jù)徐復(fù)觀先生考證，周初文獻(xiàn)的“德”字，指的是“具體的行為，是直心而行的負(fù)責(zé)任的行為”。后來乃演進(jìn)而為好的行為。因好的行為多是與人以好處，乃引申而為恩惠之德。好的行為系出于人之心，于是外在的行為，進(jìn)而內(nèi)在化為人的心的作用。”

春秋時期，立德被視為“不朽”之首。對于《左傳》襄公二十四年的“立德、立功、立言”三不朽說，徐復(fù)觀先生認(rèn)為，“三不朽”強(qiáng)調(diào)人的成就在歷史中的價值，“加強(qiáng)了人的歷史地意識”。有品德的人的事跡會永遠(yuǎn)留在人心和人世間?！傲⒌隆背蔀楣糯ベt孜孜以求的大事。

立德以自覺踐行德性為主要內(nèi)容，這實際上肯定了人的價值，“認(rèn)為人的價值主要在于人具有道德的自覺性，而人的道德自覺性表現(xiàn)為人格的尊嚴(yán)與社會責(zé)任心”。①“立德論”就是“關(guān)于人生意義、人生價值、人生理想的基本觀點”。②“立德”是“教化”的內(nèi)容與任務(wù)，也是自我修養(yǎng)的追求與愿景。

（三）“境界論”：“文治教化”的旨?xì)w

中華傳統(tǒng)文化，在人的修養(yǎng)、生活和工作方面，倡導(dǎo)境界論。許嘉璐先生將中華文化境界分為“自發(fā)境界”“功利境界”“道德境界”“同天境界”等四個層面。其中最低層面是滿足生存需要的層面，功利層面的后半段出現(xiàn)自覺、覺醒意識，道德層面須長期熏陶學(xué)習(xí)、他人引導(dǎo)和自己思與行的升華，“中國人的最高境界是天人一體、民胞物與、一切為了他人”。

“合一”是中華傳統(tǒng)文化“境界論”的最高境界。湯一介先生認(rèn)為，“天人合一”“知行合一”“情景合一”是中國古代哲學(xué)的三個基本命題?！疤烊撕弦弧笔侵腥A民族對“真”的深刻理解和追求，“知行合一”是中華民族對“善”的深刻理解和追求，“情景合一”是中華民族對“美”的深刻理解和追求。③“合一”境界，是昔賢“文治教化”的追求和旨?xì)w。

（四）“修養(yǎng)論”：“文治教化”的方略

古代圣賢的“文治教化”，主要分為教化與自修兩方面，前者為外力，后者為內(nèi)力。古代圣賢“文治教化”的方略，主要有兩類。一是典籍訓(xùn)導(dǎo)。如《大學(xué)》提出文治教化的根本在修身養(yǎng)性，修身始于格物。修身即“率性”“修道”，智、仁、勇是修身之良方。二是環(huán)境陶冶。即在環(huán)境或儀式中潛移默化地實施文治教化，如《周易·系辭傳下》所言，“黃帝、堯、舜，垂衣裳而天下治”等。

倡導(dǎo)發(fā)揮內(nèi)力作用，是中華傳統(tǒng)文化“修養(yǎng)論”的特點，它主要體現(xiàn)為“功夫”。內(nèi)化之功，具體分為“學(xué)”與“修”兩方面。學(xué)即“學(xué)而時習(xí)之”，學(xué)分為“效”和“覺”兩個層面。朱熹注為“人性皆善，而覺有先后，后覺者必效先覺之所為，乃可以明善而復(fù)其初也”。

博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之，是學(xué)的具體策略。知行合一，是學(xué)的歸宿。如切如磋，是相互問難答辯的樣態(tài)。如癡如醉，是學(xué)的最高境界。

中學(xué)歷史教育，是培育靈魂，理解、認(rèn)同、內(nèi)化、創(chuàng)新中華傳統(tǒng)文化的重要渠道。而另一方面，中華傳統(tǒng)文化，又對中學(xué)歷史教育提出了具體要求?！拔幕嗡芰诵撵`，而文化也提供了一套工具箱，讓我們得以借此來建構(gòu)我們的世界以及我們對于自己和對于我們的力量何在之種種觀念。”④在“文治教化”視域中，中學(xué)歷史教育應(yīng)突出四大方面。

（一）涵養(yǎng)人性：中學(xué)歷史教育旨?xì)w

在昔賢看來，人性以“仁義禮知”等天德為核心，將“仁義禮知”等天德落實為生活、工作中的具體行動，并配以節(jié)制（中和）的情感，是人成其為人的重要標(biāo)志。涵養(yǎng)人性，特別是充實德性，是中華傳統(tǒng)文化的價值所在。“仁義禮知”四者涉及了現(xiàn)代意義的認(rèn)知（知）、情感（情）、道德（意）等三大領(lǐng)域。培養(yǎng)認(rèn)知能力，豐富情感內(nèi)涵，提升道德水平，增強(qiáng)超越志向，成為中學(xué)歷史教育的根本任務(wù)。從這一意義上說，中學(xué)歷史教育，實質(zhì)是利用史學(xué)涵養(yǎng)學(xué)生之“人性”，內(nèi)化社會主義核心價值觀，使之成其為合格乃至優(yōu)秀公民的活動。

利用史學(xué)涵養(yǎng)“人性”，具體表現(xiàn)為培育史學(xué)核心素養(yǎng)。2017版《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》將學(xué)科核心素養(yǎng)具體化為“唯物史觀”“時空觀念”“史料實證”“歷史解釋”“家國情懷”五個方面，通過諸素養(yǎng)的培育，達(dá)到立德樹人的要求。其中，時空觀念、史料實證屬于認(rèn)知范疇，家國情懷、唯物史觀則屬情感、意志和信仰（精神超越）范疇，作為學(xué)生研究和表達(dá)史事的歷史解釋，實際上綜合了時空觀念、史料實證、唯物史觀和家國情懷等素養(yǎng)，具有綜合性。

涵養(yǎng)“人性”的中學(xué)歷史教育，需要超越史學(xué)素養(yǎng)，最終指向充盈學(xué)生“人性”。中學(xué)歷史教育，是以時空觀念、史料實證為載體和工具，以家國情懷和唯物史觀為引領(lǐng)，提升智能、豐富情感、錘煉意志和堅定信仰（精神超越），并以歷史解釋等表達(dá)形式顯現(xiàn)的教育活動。它是充盈人性，豐潤素養(yǎng)，提高境界，內(nèi)化社會主義核心價值觀，完成立德樹人任務(wù)的文化活動。

（二）追求“合一”：中學(xué)歷史教育方向

古代圣賢追求“天人合一”的最高境界。受此啟示，中學(xué)歷史教育的方向，也應(yīng)追求“合一”境界。這種“合一”境界，就是教師、學(xué)生、歷史學(xué)內(nèi)容、教育環(huán)境、教育手段有機(jī)融為一體的狀態(tài)。概括而言，追求“合一”境界，主要包括追求“人我合一”“境我合一”“史我合一”三種類型。

“人我合一”境界，就是師生與歷史人物、教師與學(xué)生等兩個維度的“合一”境界?！皻v史人物與師生合一”是師生與歷史人物融為一體。師生走進(jìn)歷史，與歷史人物相遇，想歷史人物所想、感歷史人物所感、痛歷史人物所痛、求歷史人物所求、行歷史人物所行、得歷史人物所得。從中汲取做人與做事智慧，豐富情感內(nèi)涵，錘煉道德意志?！皫熒弦弧笔墙處熞龑?dǎo)學(xué)生與自己融為一體。要求教師的境界要高遠(yuǎn)、雅致，以高尚的人格，吸引學(xué)生仿效；要求教師的教育手段靈活，能帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)歷史，與歷史人物對話，感受歷史學(xué)習(xí)魅力，吸引學(xué)生效仿；要求教師的教育技藝高超，以美觀的板書、幽默的語言、科學(xué)的引導(dǎo)、得體的行為，吸引學(xué)生模仿。長期以往，學(xué)生以教師為榜樣，不斷向教師的境界靠攏。

“境我合一”是師生與歷史環(huán)境合一。即學(xué)習(xí)與研討某一時期歷史時，師生設(shè)身處地想象自己就是生活在這一時期、這一地點、這一環(huán)境的某個人。通過感同身受，與此時的歷史人物相遇、相知、相融?！熬澄液弦弧毙枰胂螅匆罁?jù)文字或圖片，重構(gòu)當(dāng)時、當(dāng)?shù)丨h(huán)境，并設(shè)想置身于當(dāng)時環(huán)境中。歷史事件越悠久，歷史事件離師生生活地點越遠(yuǎn)，想象的難度越大。歷史想象需要營造氛圍，需要教師引導(dǎo)和示范。

“史我合一”實際是內(nèi)化史學(xué)素養(yǎng)。內(nèi)化史學(xué)素養(yǎng)，需要超越歷史知識?！笆肺液弦弧笔恰叭宋液弦弧薄熬澄液弦弧钡某?，學(xué)習(xí)歷史要走進(jìn)歷史，更要走出歷史，回歸現(xiàn)實。這一“進(jìn)”一“出”，才是歷史學(xué)習(xí)或研討的魅力。走進(jìn)歷史，需要情感投入，因情入史，與歷史人物對話交流。走出歷史，需要理性超越，反思?xì)v史，回歸現(xiàn)實，明確走向未來的方向，堅定走向未來的信心。“史我合一”需要反思思維，反思走進(jìn)歷史的過程，反思“合一”的感覺與體會，反思學(xué)習(xí)所得，提升學(xué)習(xí)感悟，內(nèi)化學(xué)習(xí)所得。

“追求合一”是歷史教育的愿景，彰顯了中學(xué)歷史教育的高品質(zhì)和高質(zhì)量，也是激發(fā)教師提高教育文化品質(zhì)的動力。

（三）切磋琢磨：中學(xué)歷史學(xué)習(xí)方略

受古代圣賢的修身論啟發(fā)，中學(xué)歷史學(xué)習(xí)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的主體性與自覺性，彰顯歷史學(xué)習(xí)方略的特質(zhì)，凸顯歷史學(xué)習(xí)的感悟性與精神獲得感。

1.體驗感悟

走進(jìn)歷史，與歷史人物相遇、相知與相融等，是中學(xué)歷史學(xué)習(xí)的首要方略。

錢穆先生認(rèn)為，古代圣賢“最喜講體驗。體驗是實有之己，當(dāng)下可證可驗。要不信而不可得。然后再在這些可證可驗的事物上求充實，求滿足，求推擴(kuò)，求進(jìn)步?！斌w驗的目的是感悟，是內(nèi)化?！安W(xué)”中的“如琢如磨”，主要是體驗與感悟。

歷史學(xué)習(xí)中的體驗感悟，指設(shè)身處地或身臨其境地感受歷史人物的情感變化，體會歷史人物的價值取向、崇高追求和精神超越。其前提是進(jìn)入歷史人物的內(nèi)心，運用“通感力”和想象力，設(shè)身處地或身臨其境，將歷史人物的情感、態(tài)度、意志、價值觀、超越等品格與學(xué)生融貫起來，實現(xiàn)過去、現(xiàn)在和未來的融通，以此提升精神境界，即生命體驗感悟或想象體驗感悟。目的是將歷史人物的追求等內(nèi)化為自己的精神。

2.探究理解

體驗感悟歷史，需要借助探究才能保證其科學(xué)性和適切性。缺乏探究的保障，體驗感悟就會“想當(dāng)然”地走入誤區(qū)。審問、慎思與明辨，則屬于探究范疇。探究的目的是理解。探究，主要指運用分析、比較、歸納、概括等邏輯思維能力，以及反思與批判能力等，提出和解決歷史問題。如因為疑問而收集史料，解讀和運用史料破解疑問等。探究是體驗與感悟歷史魅力的前提條件。

歷史學(xué)習(xí)中的探究，主要包括五種類型。即分解教科書內(nèi)容，區(qū)分教科書內(nèi)容中的客觀史實、歷史解釋、歷史敘事、歷史評價等部分，逐層進(jìn)行認(rèn)知加工；解讀史料，讀懂讀透史料；運用史料確證史實的客觀性；運用史料重構(gòu)歷史；運用史實和史料解決問題等類型。

探究理解，是歷史學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，規(guī)范著探究體驗，支撐著反思提升。

3.反思提升

“篤行”的前提是基于體驗探究的反思提升。它是內(nèi)化所學(xué)的活動，也是品味學(xué)習(xí)樂趣的活動。學(xué)有所得，學(xué)有所感，學(xué)有所獲，即有所樂。內(nèi)化與所樂相互促進(jìn)，構(gòu)成反思提升的主要內(nèi)容。反思即反思學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)所獲，提升即將所學(xué)、所獲、所感，經(jīng)過認(rèn)同、模仿、習(xí)慣化等階段內(nèi)化為自身素養(yǎng)。

朱熹在解讀孔子“其為人也，發(fā)憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至云爾”時，認(rèn)為“未得，則發(fā)憤而忘食；已得，則樂之而忘憂。以是二者俛焉日有孳孳，而不知年數(shù)之不足，但自言其好學(xué)之篤耳。然深味之，則見其全體至極，純亦不已之妙，有非圣人不能及者?！笨鬃舆@種反思提升的狀態(tài)，是后人學(xué)習(xí)的榜樣，也是歷史學(xué)習(xí)的模范。

4.表達(dá)交流

對于中學(xué)生而言，歷史學(xué)習(xí)的首要目標(biāo)，是能表達(dá)交流自己的所學(xué)、所得與所感。表達(dá)是綜合展示自己歷史學(xué)習(xí)效果，實際是重構(gòu)自己心中的史事。重構(gòu)的史事，則匯聚了學(xué)生的史觀、史實、史料和史感，融合了歷史重構(gòu)、情感體驗和心得感悟。表達(dá)交流，主要包括展示四個過程和結(jié)果，即體驗過程和結(jié)果、探究過程和結(jié)果、反思過程和結(jié)果、重建歷史的過程和結(jié)果等，其中滲透了學(xué)生的體驗和感悟內(nèi)容。

歷經(jīng)長期的熏陶、感染和錘煉，學(xué)生將歷史學(xué)習(xí)所得、所獲、所感內(nèi)化為自身素養(yǎng)，最終表現(xiàn)為日常學(xué)習(xí)和生活，乃至以后的工作中。此時，可以說，中學(xué)歷史教育完成了“立德樹人”任務(wù)。

（四）喚醒培育：中學(xué)歷史教育方略

先儒倡導(dǎo)內(nèi)省修養(yǎng)。喚醒、激發(fā)、引導(dǎo)與示范，成為中學(xué)歷史教育的重要方略。

1.學(xué)生：由自醒到自覺

中華傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)個人修養(yǎng)的自覺性。錢穆先生認(rèn)為，“天既賦我以善性，因此我之成德，乃得于己之內(nèi)，得于我之所固有，而非向外求之而得者。惟其是得于己之內(nèi)，故要得則必可得?！雹僮龅健白杂X”，需要自醒。自我覺醒是自覺的前提條件。

中學(xué)歷史教育，要讓學(xué)生自覺學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生自覺習(xí)慣，就需要喚起學(xué)生覺醒。學(xué)生的覺醒，除自醒外，還需要喚醒。而自醒與喚醒，都離不開歷史學(xué)習(xí)。歷史人物的所言所行，特別是歷史人物的嘉言善行，乃是喚醒學(xué)生自覺的重要教育載體。自我質(zhì)疑、自我探究、自我體驗、自我感悟、自我樂學(xué)、自我超越、自我反思等，是自覺學(xué)習(xí)的主要表現(xiàn)。

從自醒到自覺，是保證學(xué)生積極主動學(xué)習(xí)與超越的重要基礎(chǔ)。

2.引導(dǎo)：用主題“一以貫之”

孔子倡導(dǎo)“一以貫之”，即以“忠恕”統(tǒng)領(lǐng)他的思想體系。中學(xué)歷史教育也需“一以貫之”，這就是主題統(tǒng)領(lǐng)下的教育活動，即用“家國情懷”或“唯物史觀”的某一內(nèi)容為主題，作為靈魂統(tǒng)領(lǐng)整個教育過程，或某一節(jié)課堂教學(xué)過程。它是由歷史返歸現(xiàn)實的具體表現(xiàn)。

“一以貫之”的基本過程包括：依托具體史實，通過探究體驗，揭示主題，認(rèn)同并內(nèi)化主題。如學(xué)習(xí)先秦時期的諸子百家，可以“思想家的責(zé)任擔(dān)當(dāng)”為學(xué)習(xí)主題，在探究與體驗春秋戰(zhàn)國時代特色、代表思想家及其思想、諸子百家思想的影響等史實過程中，在探究中體驗，在體驗中感悟主題，在反思中升華主題，進(jìn)而認(rèn)同并內(nèi)化主題。因情而起，有感而發(fā)，全身心投入等，是主題教育的重要保障。

“一以貫之”的主題，其具體來源于兩個方面：歷史人物的所言、所求、所行、所得，特別是先賢的嘉言慧行；以及歷史的細(xì)節(jié)描寫等。

中華傳統(tǒng)文化的中學(xué)歷史教育意義，其生命在于實踐，在于落實于具體的教育行為中。只有將之轉(zhuǎn)化為立德樹人的行為，培養(yǎng)高尚人格，才能體現(xiàn)其理論價值。

（一）自我感動：備課的最高境界

從“文治教化”視角看，教育就是教師展示人格與心靈的活動。育人先育己，自己被歷史內(nèi)容所感動，是引起學(xué)生共鳴的出發(fā)點。被歷史內(nèi)容所感動，是衡量教育質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)之一，也是備課的最高境界。

翻開王夫之傳記，當(dāng)讀到如下細(xì)節(jié)時，有誰不會被王夫之的行為所打動？

（1643年）癸未，張獻(xiàn)忠陷武昌，遞陷衡州……府君（王船山）匿南岳雙髻峰，征君（船山之父）為偽吏所得，挾質(zhì)以召伯父與府君（船山）。征君迫欲自裁，府君哀窘，匿伯父，自刺身作重創(chuàng)，傅以毒藥，舁（抬）至賊所，賊不能屈，得免于難，復(fù)匿岳峰。

甲申（1644）五月，聞北都之變，數(shù)日不食，作悲憤詩一百韻，吟已輒哭。

自潛修以來，啟戶牖，秉孤燈，讀十三經(jīng)，廿一史及張（張載）、朱（朱熹）遺書，玩索研究，雖饑寒交迫，生死當(dāng)前而不變。迄于暮年，體羸多病，腕不勝硯，指不勝筆，猶時置楮墨于臥榻之旁，力疾而纂注。

諸種卷帙繁重，一一皆楷書手錄，貧無書籍紙筆，多假之故人門生，書成因以授之，其藏于家與子孫言者無幾焉。

帶著感動，走進(jìn)明末清初大儒們的時代，感受他們的所求、所行與所守，更能理解他們的思想主張，欽佩他們的真知灼見，汲取他們?nèi)烁衽c思想的養(yǎng)分。歷史教育，實質(zhì)是分享這一受感動過程的活動。

（二）故事陶冶：課堂的主要魅力

敘事是歷史學(xué)著作的特性之一，敘事的魅力是以身臨其境的情感體驗，打動著我們的心靈。歷史教育的實踐方略，應(yīng)發(fā)揮歷史學(xué)著作的特性，用故事打動學(xué)生的心靈，陶冶他們的身心。

在引導(dǎo)初中學(xué)生學(xué)習(xí)中國人民的抗日戰(zhàn)爭史時，面對日本咄咄逼人的侵略態(tài)勢，以及國民黨當(dāng)局不抵抗的政策，中國共產(chǎn)黨人與有血性的中國人異常憤慨?？梢胂铝泄适乱泽w驗當(dāng)時國人的憤慨與決心。

1935年華北危機(jī)之時，國民黨元老，左派人士何香凝義憤填膺。她派人把自己的一條舊裙子與續(xù)范亭的一副對聯(lián)裝進(jìn)一個包裹送給蔣介石。她在裙子上題了一首詩：

枉自稱男兒，甘受倭奴氣。不戰(zhàn)送山河，萬世同羞恥。吾儕婦女們，愿赴沙場死，將我巾幗裳，換你征衣去！

這首詩憤怒地抨擊了蔣介石及其軍隊不抗日的賣國行徑，并表示了自己愿作巾幗英雄奔赴抗日前線的決心。何香凝先生的這個舉動，是當(dāng)時國人痛恨國民黨當(dāng)局不抵抗的一個縮影。推動國民黨當(dāng)局聯(lián)合一切力量，奮起抵抗日本侵略，成為當(dāng)時中國人民的歷史使命。

講好歷史故事，首先要學(xué)會史實故事化。以故事為線索，培育時空觀念，提高史料實證能力，豐富家國情懷，掌握唯物史觀。史實故事化的思路主要有兩方面：追尋核心史實的具體細(xì)節(jié)，增加基于史料的情節(jié)，使之故事化；追尋核心史實的代表人物，以其為線索建構(gòu)故事。

其次要分清歷史故事的主要類型，作為記憶之根的故事，要小而有震撼力；作為揭示主題的故事，要精而有感染力；作為提升境界的故事，要雅而有感召力。

最后要靈活運用講故事的策略。如歷史故事要適時，根據(jù)預(yù)設(shè)目標(biāo)，在恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)講故事。歷史故事要適切，根據(jù)核心史實，講述與之相關(guān)的歷史故事。歷史故事還要適當(dāng)，根據(jù)學(xué)生的年齡與心理發(fā)展水平，講述他們感興趣的歷史故事等。故事可以由教師講述，也可由學(xué)生講述。學(xué)生講故事，是表達(dá)的一種方式，也是展示其歷史解釋能力的一種方式。

（三）交流啟發(fā)：學(xué)習(xí)的重要突破

交流需要表達(dá)。交流啟發(fā)，即在表達(dá)中相遇，在相遇中完善，這是突破自我學(xué)習(xí)局限性的重要方式。從內(nèi)容視角看，交流可分為四類。

一是學(xué)法交流。如交流記憶史實的方法等。對于核心史實的記憶方法，有同學(xué)采用以人代事的方法，以始皇帝嬴政串聯(lián)秦朝核心史實。具體如始皇帝完成一個統(tǒng)一，建立一種制度，采用四種統(tǒng)一鞏固政權(quán)，采取兩種暴政激發(fā)社會矛盾等。還有同學(xué)用思維導(dǎo)圖的形式，記憶核心史實等。

二是故事交流。如交流與核心史實密切相關(guān)的歷史故事等。對于同學(xué)熟悉的歷史時期，可以講故事的形式，交流對這段歷史的理解和感悟。如初中歷史中讓同學(xué)分享有關(guān)五四運動的歷史故事等。

三是情感交流。如交流歷史故事中的情感體驗等。由于自身經(jīng)驗不同，聽同一個歷史故事，所得所感也不同。讓同學(xué)將聽故事后，交流身臨其境體驗歷史人物的情感與意志等內(nèi)容等。

四是精神交流。精神交流主要是表達(dá)自己學(xué)習(xí)感悟，如交流從歷史故事中獲得的啟示等。

（四）學(xué)史明智：教育的點睛之筆

中學(xué)歷史教育的本質(zhì)是促進(jìn)學(xué)生健全人格，提升精神境界，堅定理想與信仰?！懊髦恰背蔀橹袑W(xué)歷史教育的必然歸宿?！皩W(xué)史明智”，就是在歷史教育中，通過教師適時引導(dǎo)，由歷史回歸現(xiàn)實中的自我，進(jìn)而超越自我，它是中學(xué)歷史教育的點睛之筆。

如在學(xué)習(xí)高中歷史“近代以來的物理學(xué)革命”時，通過研讀如下史料，引導(dǎo)學(xué)生由歷史回歸現(xiàn)實。

在我們之外，有一個獨立于我們?nèi)祟惗嬖诘木薮蟮氖澜?，對于人類而言，它就像一個偉大的永恒之謎，我們通過觀察和思考只能部分地抵達(dá)它。對這個世界的沉思，就像是應(yīng)對自由的召喚，而且我很快注意到，許多我所尊敬和仰慕的人，都在這種追求中，找到了內(nèi)心的自由和安寧。在我們力所能及的范圍里，用思維去把握這個外在于人的世界，總是有意無意地成了我心中的最高目標(biāo)。

——愛因斯坦《相對論·序言》

一位偉大的科學(xué)家，是持續(xù)破解自然之謎的人，是一個追求內(nèi)心自由與安寧的人，是一個以思維把握自然界為最高目標(biāo)的人。有理想、有追求、有行動，在行動中尋求精神享受，是成就偉大科學(xué)家的必然要素。愛因斯坦是這樣，牛頓是這樣，伽利略也是這樣?？茖W(xué)家們的這種特質(zhì)，是否為我們的成長提供一些啟示？

“學(xué)史明智”的提升，一般分為故事后的提升，感悟故事中蘊(yùn)含的精神養(yǎng)分；環(huán)節(jié)間的提升，感受歷史發(fā)展或歷史學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)間的差異；揭示主題的提升，感悟歷史史實、史料研讀中的精神超越；課堂教學(xué)結(jié)束前的提升，感悟一節(jié)課的情感、思維、意志和精神收獲；交流后的提升，及時點評學(xué)生的交流內(nèi)容等?！皩W(xué)史明智”的提升，一般包括強(qiáng)調(diào)核心史實或?qū)W習(xí)方法、概括學(xué)習(xí)重點、超越史實回歸現(xiàn)實等三個層面?！皩W(xué)史明智”的提升，要求語言要有感染力，內(nèi)容要有震撼力，真正著力于精神層面的超越。

【作者簡介】劉俊利，江蘇省特級教師，中學(xué)教授級高級教師，連云港市教育局教研室教研員。

【責(zé)任編輯：李婷軒】