陳秋仙 甄苗苗

(山西大學(xué) 外國語學(xué)院，山西 太原 030006)

1.0 引言

評價(assessment)在教育領(lǐng)域的地位根深蒂固且舉足輕重。這不僅因為評價是教學(xué)中的一個重要環(huán)節(jié)，更重要的是因為它在教育以及社會領(lǐng)域所擔(dān)負的多重功能和作用，如反饋、認證、甄別遴選、管理等(Broadfoot，2007)。因其中的某些功能，如甄別和遴選，往往附帶有“高風(fēng)險”或“高回報”，評價更是被賦予了強大的價值導(dǎo)向功能(戴家干，2008)。在考試發(fā)源地的我國，因為評價一直被窄化為考試，其重要性尤為凸顯(戴家干，2008)。事實上，在我國現(xiàn)實教學(xué)情境中，評價是“指揮棒”一般的存在，以反撥效應(yīng)的方式“指揮著教師學(xué)生以及教與學(xué)的整個過程”(Gao,2013:449)。評價對教學(xué)行為的掣肘和對教育價值的導(dǎo)向作用是國內(nèi)外教育界的共識。教育評價專家Torrance(1996：i)在二十多年前明確表證：“如果評價不進行重大的革新，課堂和學(xué)習(xí)就不可能發(fā)生真正意義上的改變”。鑒于其作用的強大，在現(xiàn)代教育中，評價政策又往往被用作“工具”為改善和提高教與學(xué)的質(zhì)量而服務(wù)(Hamilton,2003；Shohamy,2007)。我國大學(xué)英語的評價政策在大學(xué)英語教育近四十年的歷史中充分發(fā)揮了‘工具’的作用(金艷，2013)。這里所說的“工具”是指評價作為改革政策的一個組成部分，通過對其性質(zhì)、目的或功能、內(nèi)容、形式以及主體等方面的具體規(guī)定，起到諸如提供反饋信息、引導(dǎo)課堂的教與學(xué)的方向、從整體上改善教育體系，尤其是提高教育水平等的作用(Hamilton,2003)。本文將通過對大學(xué)英語評價政策幾度變遷的細化分析，解構(gòu)其工具性及演變，并挖掘其演變的理論根據(jù)及現(xiàn)實原因。

2.0 背景：關(guān)于大學(xué)公共英語教育

大學(xué)英語是針對我國普通高校非英語專業(yè)本科生專門設(shè)立的必修課程。然而該課程目標(biāo)并非僅限于提高本科生的英語素養(yǎng)，而且肩負著為國家在各個時期培養(yǎng)人才以滿足戰(zhàn)略發(fā)展需要等使命(Wang,2007；張堯?qū)W，2003)，所以該學(xué)科在我國高等教育領(lǐng)域具有特殊且特別的地位。其目標(biāo)學(xué)生群體龐大(幾乎所有的非英語專業(yè)本科生都必須修習(xí))、學(xué)期長(長達兩個學(xué)年)、學(xué)分高(高達16個學(xué)分)、具有全國統(tǒng)一的教學(xué)大綱和大規(guī)模的外在測評體系(即大學(xué)英語四、六級考試)。毋容置疑，大學(xué)英語是我國高等院校影響最大的一門課程(蔡基剛，2015；楊惠中，2003)。

本文借用Wang(2007)對我國英語教育發(fā)展階段的劃分，認為大學(xué)公共英語教育也可依次分為四個階段①：恢復(fù)期(1978-1984)、快速發(fā)展期(1985-1998)、改革期(1999-2006)和創(chuàng)新期(2007-2014)。大學(xué)公共英語教育在這四個階段中分別各有一個教育部頒布的綱領(lǐng)性文件，每個大綱都代表著一輪大規(guī)模的教學(xué)改革。隨著2015年《大學(xué)英語教學(xué)指南》開始征求意見并投入試行，大學(xué)公共英語教育又開啟了新的階段，筆者暫稱之為轉(zhuǎn)型期。 在大學(xué)英語教學(xué)大綱的衍變以及大學(xué)英語教育發(fā)展整整四十年的歷程中，評價政策的工具性得到了淋漓盡致的彰顯。

3.0 數(shù)據(jù)和方法

本文的目的是解構(gòu)測評政策在大學(xué)英語發(fā)展史上的工具性變化，整個研究及以下的分析主要基于兩個數(shù)據(jù)源： 一、近四十年來，教育部發(fā)布的大學(xué)英語教學(xué)大綱或其他綱領(lǐng)性文件；二、學(xué)者尤其是參與大綱制定的專家們在國內(nèi)外期刊公開發(fā)表的相關(guān)文獻。具體信息見表1。

表1 初始數(shù)據(jù)來源

如圖所示，大學(xué)英語在其四十年的發(fā)展史上共出現(xiàn)了六個綱領(lǐng)性文件，分別頒布于1980年、1985和1986年、1999年、和2007年。其中1980年的《公共英語教學(xué)大綱》(高等學(xué)校理工科本科四年制試用)由于年代久遠無法獲得，只能參考專家的述介。1986年的大綱以1985年大綱的補充版出現(xiàn)(韓其順，1999)，而且其評價部分的規(guī)定差別不大，所以本文將兩個同一時期的評價政策合為一類提及。另外，《大學(xué)英語課程要求》有2004年發(fā)行的試行版；但鑒于實施版于2007年發(fā)布，所以作者沒有將試行版收入本文的數(shù)據(jù)范疇。而《大學(xué)英語教學(xué)指南》尚未正式發(fā)行，所以本文只能用其征求意見稿的最新版(2017)。各時期政策解讀或解釋性文獻共參閱27篇。

本研究采用發(fā)展視角，對第一和二來源的數(shù)據(jù)進行了以內(nèi)容為核心的比較和對照分析，以期厘清大學(xué)英語評價政策及其工具性在大學(xué)英語教育40年的歷史上所發(fā)生的衍變、促變緣由、以及變化特點和規(guī)律。

4.0 大學(xué)英語評價政策及其工具性的衍變

評價政策②是大學(xué)英語教學(xué)大綱的必要組成部分，以大綱一部分的形式存在。1980年的《公共英語教學(xué)大綱》只簡單地‘規(guī)定了語法教學(xué)內(nèi)容, 而沒有詞匯表, 更勿論其他’(韓其順，1999：21)。本文對之不做太多評介，但認為隨著該大綱在文革后首次以政府文件的形式提出對大學(xué)公共英語的統(tǒng)一要求，確立該學(xué)科在高等教育中的重要地位(謝邦秀，2001；蔡基剛，2006)，大學(xué)英語評價政策的地位也隨之確立。之后的近四十年中，教育部通過教學(xué)大綱共發(fā)布了五個大學(xué)英語評價政策。具體內(nèi)容參見《大學(xué)英語教學(xué)大綱》(1985/86)、《大學(xué)英語教學(xué)大綱》(1999)、《大學(xué)英語課程要求》(2007)，以及《大學(xué)英語教學(xué)指南》(征求意見稿)(2017)中的評價部分。

比較分析的結(jié)果顯示，大學(xué)英語教育各個不同的發(fā)展期，評價政策發(fā)生了明顯的變化。這不僅僅表現(xiàn)在篇幅上，如1985/86關(guān)于評價的規(guī)定只有162/174字，1999年遞增至270字，2007年769字，而到2017年關(guān)于評價的內(nèi)容驟然漲至2566字。也不僅僅是其措辭發(fā)生了由測試(1985/86和1999)到評估(2007)到評價與測試(2017)的轉(zhuǎn)變。更重要的是評價政策在其性質(zhì)和目的、內(nèi)容、方式、主體等諸方面，或者說，關(guān)于評價的話語體系及其支撐理論都發(fā)生了范式遷移。

4.1 評價性質(zhì)和目的的轉(zhuǎn)變

五個評價政策見證了大學(xué)英語領(lǐng)域?qū)υu價認知的演變。隨之，評價政策的工具性在政策邏輯和意圖中也發(fā)生了明顯的轉(zhuǎn)變。

1985/86和1999年大綱只有‘測試’的提法，兩者皆將測試等同于評價；但是，前者將測試定義為“檢查學(xué)生語言水平的重要手段”③，后者則認為測試是“檢查教學(xué)大綱執(zhí)行情況、評估教學(xué)質(zhì)量的一種有效手段，是獲取教學(xué)反饋信息的主要來源和改進教學(xué)工作的重要依據(jù)”④。評價對象在兩個政策間發(fā)生了從學(xué)生語言水平到大綱和教學(xué)質(zhì)量的轉(zhuǎn)變，評價目的也由測量學(xué)生學(xué)習(xí)成效變?yōu)榉?wù)于大綱實施和教學(xué)質(zhì)量的提高。這是對評價及其功能認識的進步。

2007年的評價政策開始使用“教學(xué)評估”來代表評價，將之定義為“大學(xué)英語課程教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)”，認為其意義在于“實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)”、“有效反饋教與學(xué)”，以及“提高學(xué)習(xí)效率和效果”⑤。該政策對于評價的定義和前兩個大綱的定義相比是質(zhì)的飛躍。這在某種程度上說明大學(xué)英語評價領(lǐng)域?qū)τ谠u價的認知已經(jīng)超越了評價即測試的傳統(tǒng)局限，評價的內(nèi)涵也得以擴展，與國際教育界對評價的定義趨于一致(Broadfoot，2007)。

2017年的評價政策使用了“評價和測試”的并列說法，認為兩者是“檢驗教學(xué)質(zhì)量、推動大學(xué)英語課程建設(shè)與發(fā)展的重要手段”，目的則是“更好地促進大學(xué)英語課程的建設(shè)和大學(xué)生英語能力的提高”⑥。這里的‘評價’應(yīng)該是取了評價的狹義范疇，即課堂內(nèi)外各種信息的收集以促學(xué)為目標(biāo)的、非正式的課堂評價(曹榮平，2012)。因而在意義上與較為正式的機構(gòu)或?qū)W校組織的測試比肩。這種定位說明課堂評價在大學(xué)英語教育領(lǐng)域得到了更多的政策關(guān)注，同時也是對測試在我國強大影響力的承認和正視。

4.2 評價內(nèi)容、形式、主體及要求的變化

對五個大學(xué)英語評價政策的細化分析還顯示，大學(xué)英語教育評價在內(nèi)容、形式、主體以及要求等方面都發(fā)生了可見的變化，衍變細節(jié)見表2。

表2 評價的多維變化

如表2所示，四個評價政策間，大學(xué)英語評價的內(nèi)容重點由語言能力和交際能力/語言基礎(chǔ)，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閭?cè)重交流的語言應(yīng)用能力，直至綜合應(yīng)用能力。評價形式也經(jīng)歷了從統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化測試到多層次測試，再到形成性評價⑦和終結(jié)性評價，直至課程評價體系和英語能力測試體系的演變。評價主體從最初的高等教育主管部門、四/六級考試主管機構(gòu)、學(xué)校和院系負責(zé)人，進而包括了教師和學(xué)生，至最近更是由“大學(xué)英語教學(xué)管理者、專家以及教師和學(xué)生等教學(xué)活動的直接參與者”(2017：13)扮演著評價者的角色。對評價的要求準(zhǔn)則也發(fā)生了改變，如1985/86評價政策要求測試要“科學(xué)、客觀、統(tǒng)一和標(biāo)準(zhǔn)化”，1999評價政策成為“科學(xué)、公平和規(guī)范”，2007年變?yōu)椤叭?、客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確”，2017年則是“科學(xué)、系統(tǒng)、個性化”。評價標(biāo)準(zhǔn)在幾十年間實現(xiàn)了從“統(tǒng)一和標(biāo)準(zhǔn)化”到“系統(tǒng)和個性化”的兩極性跳躍。大學(xué)英語評價在性質(zhì)、目的、內(nèi)容、形式、主體等各方面所發(fā)生的系列變化實則是評價的理論范式發(fā)生遷移的體現(xiàn)。

4.3 評價范式的遷移

鑒于學(xué)習(xí)理論與評價理論的伴生關(guān)系，上世紀(jì)后半葉，隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和社會文化學(xué)習(xí)理論逐步興起并取代行為主義學(xué)習(xí)理論，基于計量測試?yán)碚摰脑u價范式也逐漸發(fā)生遷移(Lantolf, 2000；Shepard,2000；陳秋仙，2016)(如圖1所示)。當(dāng)然，這一遷移在當(dāng)今教育領(lǐng)域正處在過渡階段(箭頭所示)。雖然各國的狀況不一而足，但是變化趨勢卻大致相同，即努力引進新的學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)形成性評價體系。

圖1 評價理論的范式遷移(陳秋仙，2016：81)

新型評價理論以形成性評價(formative assessment)(亦稱作促學(xué)評價assessment for learning)為主要代表，對評價做出了革新性的定義。即，形成性評價理論框架下，評價內(nèi)容(what to assess)、評價方式(how to assess)、評價主體(who to assess)、評價時間(when to assess)、以及評價目的(why to assess)等諸方面與基于計量理論的評價有顯著不同(Cheng & Fox,2017;Broadfoot,2007)。香港學(xué)者Hamp-Lyons(2007)對兩種不同評價理論下的評價模式做了如下對比：新興評價基于課堂且融于教學(xué)活動，重點關(guān)注教和學(xué)本身以及學(xué)生個人的發(fā)展過程，反映的是教師和學(xué)生的聲音，以學(xué)習(xí)的獲得為導(dǎo)向，目的是學(xué)習(xí)水平的促進和提高；與之相反，原有的評價范式下，評價與教學(xué)活動分離，以結(jié)果為重心，即使基于課堂，也是為而且只為外在設(shè)定的考試做準(zhǔn)備，完全以應(yīng)試為導(dǎo)向，反映的是規(guī)則制定者的聲音，目的是考察群體的學(xué)習(xí)結(jié)果，于是教師為考而教，學(xué)習(xí)為分數(shù)而學(xué)，評價則是為測量而測量。前者講求個性化，是教師和學(xué)生參照標(biāo)準(zhǔn)(criteria-referenced)的主觀判斷和體驗，后者則要求客觀科學(xué)的統(tǒng)一和標(biāo)準(zhǔn)化，是參模(norm-referenced)的檢驗 (Wiliam,2001)。關(guān)于評價理論范式遷移更詳盡的論述，參見陳秋仙(2016：81-82)。

大學(xué)英語各個時期評價政策的改變正是如上評價理論轉(zhuǎn)變在我國大學(xué)英語教育領(lǐng)域的表征和反映。1985/86和1999評價政策基本推行的是基于測量理論指導(dǎo)下的大規(guī)模、標(biāo)準(zhǔn)化測試；而2007評價政策開始逐漸將形成性評價引入大學(xué)英語評價框架則是受到新興評價理論的影響；到2017大綱，基于形成性評價理論的課堂評價已經(jīng)被置于與原本占優(yōu)勢地位的測試分庭抗禮的地位。這也是大學(xué)英語評價政策及其工具性發(fā)生變化的理論依據(jù)。當(dāng)然，與革新中的英語學(xué)習(xí)理論如社會文化學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)生為主體，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力和合作學(xué)習(xí)模式等(Lantolf,2000)，需要與之相適應(yīng)的評價理論也是大學(xué)英語評價政策融入形成性元素的另一個理論依據(jù)。

5.0 大學(xué)英語評價政策工具性的衍變及其現(xiàn)實緣由

英語學(xué)習(xí)在改革開放以來的我國不僅僅是學(xué)習(xí)者的個人需要或者局限于教育領(lǐng)域，更是一項與國家政治、經(jīng)濟、社會等方面的需要密切相關(guān)的“任務(wù)”(Hu，2005；Wang，2007；Xu & Fan，2017)。在其發(fā)展的各個階段，大學(xué)英語評價政策的工具性在服務(wù)于這些需要時表現(xiàn)的尤為明顯。

快速發(fā)展期(1985-1998)的中國需要高校培養(yǎng)的人才也同時具有較強的英語語言能力，來滿足國家對外開放以及在科學(xué)、技術(shù)、文化等領(lǐng)域交流的需要。這一時期的大學(xué)英語評價政策不但明文規(guī)定了期末的學(xué)績考試，更是將其和全國四、六級統(tǒng)考寫進了大綱⑧。大學(xué)英語四、六級標(biāo)準(zhǔn)化考試的引進并在全國范圍內(nèi)實施統(tǒng)一考試無疑是大學(xué)英語教育史上的一個重大舉措。蔡基剛(2006：226)在綜合包括教育主管部門領(lǐng)導(dǎo)、大綱制定者，以及四、六級考試的主要專家等權(quán)威人士的意見之后得出結(jié)論：四、六級全國統(tǒng)考使得教育主管部門、各高等院校，以及教師和學(xué)生對大學(xué)英語更加地重視，大大地促進了大學(xué)英語課程的發(fā)展，提高了大學(xué)英語教師的地位，讓大學(xué)英語由一門普通的公共基礎(chǔ)課一躍成為一門備受各階層矚目的課程。特別是當(dāng)四、六級考試結(jié)果與學(xué)生的學(xué)位和獎學(xué)金、教師的晉升和各種評獎、甚至就業(yè)機會和戶口等掛鉤后，對大學(xué)英語的重視達到了前所未有的程度(金艷，2008)。但是關(guān)于四、六級統(tǒng)考是否有效地提高了我國大學(xué)生的英語水平頗有爭議。一種觀點認為：統(tǒng)考毫無疑問對我國大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量和大學(xué)生的實際英語水平有很大的提高，如原教育部副部長吳啟迪(2005)在一次講話中大大肯定了四、六級考試的積極功用。另一種觀點則認為：由于四、六級統(tǒng)考采用標(biāo)準(zhǔn)化模式，特別是其中包含大量的多選題，語言知識被碎片化處理，這種模式引導(dǎo)下的英語學(xué)習(xí)不但不能提高學(xué)生的語言能力，甚至?xí)蛊涞雇?馮世則，1997；錢冠連，2003)。大量的研究相繼證實了四、六級考試對大學(xué)英語教學(xué)產(chǎn)生不良的反撥效應(yīng)，并導(dǎo)致了嚴(yán)重的應(yīng)試傾向(Jin，2008；蔡基剛，2006)。劉潤清等(2003)的一個大規(guī)模調(diào)查顯示70%以上的大學(xué)英語教師都否認四、六級統(tǒng)考對教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的英語水平有提高的作用。而且由于口語沒有包括在考試內(nèi)容中，所以不但‘啞巴英語’沒有得到緩解，還出現(xiàn)了‘費時低效’的問題(戴煒棟，2001)?？梢哉f，這一政策工具并沒有能夠充分實現(xiàn)其預(yù)期性能。

改革期(1999-2006)的大學(xué)英語由于如上種種問題，在人才市場得到了負面的反饋，即培養(yǎng)出來的人才不能滿足社會需要(邵永真、黃建濱，1999)。另外，我國于這一期間加入了WTO以及申奧成功，亟需大量的高素質(zhì)外語人才以滿足全球化的情境，也是重要的推動因素。所以，大學(xué)英語教育開始著力尋求“標(biāo)本兼治，側(cè)重應(yīng)用”的出路(黃建濱、邵永真，1998)。1999年附屬于新教學(xué)大綱出現(xiàn)的大學(xué)英語評價政策除了沿襲前一個政策所規(guī)定的期末學(xué)績考試之外，為水平考試提供了包括全國統(tǒng)考、區(qū)聯(lián)考和校本考的選項。有一定程度上減弱四、六級統(tǒng)考負面反撥效應(yīng)的意圖。其次，大學(xué)英語考試委員會在同一年推出了四、六級口語考試，期圖對大學(xué)英語課堂教學(xué)形成正面的反撥效應(yīng)，使英語口頭交際和表達得到更多的關(guān)注(楊惠中，1999)。遺憾的是，社會各界對四、六級證的狂熱在這一時期有增無減，所以提供的另外兩個選項形同虛設(shè)；而四、六級口語考試由于資源和人力所限只能針對少數(shù)高分學(xué)生放開。所以，哪怕受試的那部分學(xué)生給出了樂觀的反饋，教師給出了正反撥的意愿(金艷，2000)，但是最終的效果并不理想(He & Dai，2006)。綜合來看，這一時期大學(xué)英語評價政策基本是被用來撥正和解決前一階段由于發(fā)展速度太快所遺留下來的問題了。

創(chuàng)新期(2007-2014)的大學(xué)英語面對的是日益增強的全球化、更趨緊張的就業(yè)市場以及基礎(chǔ)教育階段英語教育的高度發(fā)展，利用各種可利用的技術(shù)和教育理念提高質(zhì)量即提高學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力以滿足個人、社會、以及國家的需要成為這一時期大學(xué)英語教育的主題(胡壯麟，2004)。這一時期的大學(xué)英語評價政策有兩大有力舉措：一是時任教育部副部長的吳啟迪(2005)專門召開新聞發(fā)布會號召減弱四、六級統(tǒng)考的高風(fēng)險，消減對大學(xué)英語課堂的反撥效應(yīng)，專注于教和學(xué)以及語言能力的提高。之后，不少高校逐漸解除學(xué)位與四、六級成績的掛靠(余渭深，2005)。二是《大學(xué)英語課程要求》一改以往測試獨占話語權(quán)的局面，提出形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價格局。這一舉措無疑是革命性的，使得大學(xué)英語的評價開始從單極走向多元(金艷，2010)；但也是挑戰(zhàn)性的，因為形成性評價畢竟是舶來理論，對于已經(jīng)習(xí)慣于測試和測試文化的教師和學(xué)生以及其他大學(xué)英語所涉人員來說是新鮮事物。雖然大綱中提供了定義和自評工具，也提供了一定范圍的培訓(xùn)，但是大部分相關(guān)人員還是不明白加入形成性評價的原因，也對具體該怎么去操作缺乏了解。研究發(fā)現(xiàn)(Chen et al.,2013;Chen,2017;Huang,2014): 形成性評價在不少院校折中實施成了‘平時評價’模式，即教師將學(xué)生在課堂的參與、作業(yè)或小測試，以及出勤等方面的表現(xiàn)記錄并分別打分，然后按照一定的比例和學(xué)生在期末的學(xué)績考試一起構(gòu)成學(xué)生的綜合成績。這一時期大學(xué)英語評價政策確實在大學(xué)英語教育領(lǐng)域掀起了一定程度的波動，但至于它是否起到了促學(xué)的效果尚需研究進一步證實。

轉(zhuǎn)型期(2015- )的大學(xué)英語教育繼續(xù)面對來自國家、社會以及個人發(fā)展所需的“提高質(zhì)量”的使命。同時，專門用途英語在大綱中得到了合法地位，所以大學(xué)英語課程還需逐步實現(xiàn)由通用英語向?qū)ｉT用途英語的轉(zhuǎn)型(Xu & Fan,2017)。這一時期的大學(xué)英語評價政策要求建立科學(xué)的測試與評價雙軌評價體系，為質(zhì)量目標(biāo)服務(wù)。首先，評價的形成性反饋和促學(xué)功能得到認可，同時進入了評價政策的雙軌體系。測試軌道提出了‘促進學(xué)生學(xué)習(xí)的形成性測試’與‘對學(xué)習(xí)結(jié)果的終結(jié)性測試’有機結(jié)合構(gòu)想；評價軌道在承認課堂評價的重要性的同時，也承認其執(zhí)行難度，所以處理形成性評價與終結(jié)性評價的關(guān)系，實現(xiàn)從傳統(tǒng)的“對課程結(jié)果的終結(jié)性評價”向“促進課程發(fā)展的形成性評價”轉(zhuǎn)變成為評價軌道的任務(wù)(王守仁，2016)。這是對現(xiàn)實狀況的正視，畢竟舶來政策的本土化情境重構(gòu)需要時間，需要逐步推進(陳秋仙，2016)。另外，形成性評價過去十年在實踐中的實施與研究(Huang，2014；Liu & Xu，2017；金艷，2010)證實了這一過程的艱難。

6.0 展望

《大學(xué)英語教學(xué)指南》將在不久之后正式頒布。在轉(zhuǎn)型階段剛剛起步的今天，判斷這一評價政策在大學(xué)英語教育史上如何發(fā)揮其工具性，成效如何為時尚早。不過，2017年底我國英語能力標(biāo)準(zhǔn)制定完成，為形成性評價在課堂的有效實施提供了必要的參照標(biāo)準(zhǔn)，教師的評價素養(yǎng)得到了極大的重視，而且各界人士對于四、六級的熱情趨于冷靜?？梢哉f，大學(xué)英語所處的評價環(huán)境和評價文化都發(fā)生了不小的變化。我們有理由期待評價在未來發(fā)揮更大的正面效應(yīng)，真正實現(xiàn)其促學(xué)功能，提高我國英語及至高等教育的水平和質(zhì)量。

注釋：

① 本文以大綱或大綱的試行版發(fā)布的年代為階段界限，時間區(qū)域與Wang(2007)有些許不同。

② 本文認為四、六級考試作為外部測試也屬于大學(xué)英語評價政策；但囿于篇幅，本文只在必要的時候提及。

③ 《大學(xué)英語教學(xué)大綱》修訂工作組. 大學(xué)英語教學(xué)大綱(高等學(xué)校理工科本科用)(1985：15)/大學(xué)英語教學(xué)大綱(文理科本科用)(1986：7)。

④ 《大學(xué)英語教學(xué)大綱》修訂工作組. 大學(xué)英語教學(xué)大綱(1999：9) 。

⑤ 教育部高等教育司. 大學(xué)英語課程教學(xué)要求(2007：9)。

⑥ 教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會. 《大學(xué)英語教學(xué)指南》(2017：11)。

⑦ 關(guān)于形成性評價的具體闡述見4.3。

⑧ 即《大學(xué)英語教學(xué)大綱(高等學(xué)校理工科本科用)》(1985)和《大學(xué)英語教學(xué)大綱(文理科本科用)》(1986)

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