韓旭

【摘 要】本文以美國心理學家艾瑞克森提出的心理社會理論為基礎，探討了青少年不同發(fā)展時期所產生的心理變化與發(fā)展，這些發(fā)展包括身體發(fā)展、情緒發(fā)展、對各種關系的自主、群體及個體認同、內化的道德和職業(yè)的選擇等。為了了解父母的教育方式對青少年心理社會發(fā)展及人格的養(yǎng)成有何影響，對相關領域的文獻進行了綜述研究、整合、分析，并得出自己的判斷和觀點。

【關鍵詞】教育方式；心理發(fā)展；人格；群體認同；個體認同；疏離感

一、問題的提出

心理社會理論為探索人生成長與發(fā)展提供了一個豐富的、發(fā)人深省的結構。該理論的代表人物之一是心理學家艾瑞克森。該理論的三個顯著特征：第一，它強調個人整個一生中的成長；第二，它假定個人并不是完全任由生物和環(huán)境影響的擺布，而是有能力在生命的各個階段為自身的心理發(fā)展做出貢獻；第三，它指出文化對個體發(fā)展的積極貢獻。

艾瑞克森的心理社會理論把人的心理社會發(fā)展分為八個階段。其中很重要的一個階段就是青少年階段。而這一階段又可細分為青少年早期、青少年中期、青少年后期。每一個階段所發(fā)生的心理社會發(fā)展，對此后所有的階段都有重要作用，每個階段都有各自不同的發(fā)展任務。青少年時期的主要發(fā)展任務有身體成熟（包括性的成熟）、情緒的發(fā)展、同伴群體成員資格的獲得，對父母關系的自主、角色的認同、內化的道德、職業(yè)的選擇等等。

在每個心理社會發(fā)展階段，都會遇到心理社會危機。根據艾瑞克森的觀點，心理社會危機產生于一個人必須付出心理努力，以適應每一發(fā)展階段中的社會環(huán)境的要求之時。這里，“危機”是指一系列的正常的緊張刺激和壓力，而非一系列特殊的事件。人們往往趨向于朝著積極的方向去解決危機，能夠積極解決危機，個人就會獲得相應的能力，從而更好地進入下一階段，更好地適應社會。如果不能夠積極的解決危機，造成了消極影響，那么對于個人進入下一階段會形成阻礙，并限制個人的發(fā)展。在這里，主要討論在青少年時期，父母的教育方式會對青少年心理社會發(fā)展和人格養(yǎng)成造成怎樣的影響。

二、父母的教育方式

家庭是構成社會的基本單位 ， 是一個人最早接觸的 ， 并且終生密切聯(lián)系的重要環(huán)境 ， 而父母則是他們所有接觸的人中最主要的重要他人。 心理學家們在父母如何決定兒童和青少年行為的教養(yǎng)維度和教養(yǎng)模式的研究中 ， 取得了一系列成果： Schaefe （ 1959） 提出了接納— 拒絕、 心理自主—心理受控、 嚴厲— 放縱三個維度； Erikson （ 1950） 提出控制和溫暖； Beck （ 1964） 提出了溫暖 （接受 ） —敵視 （拒絕 ） 和限制— 允許兩個維度； Pumory （ 1966） 將全美有關父母教養(yǎng)方式的量表加以綜合分析 ， 歸納為： 保護、嚴格、拒絕、放縱四種教養(yǎng)類型。加利福尼亞大學的發(fā)展心理學家 D. Baumrind分別于 1967 、1971、1977年進行了研究 ， 將父母的教養(yǎng)方式分成： 專制型父母、 權威型父母、 容許型父母和拒絕否定型父母。國內最常見的 是將父母的教育方式分為放縱型、溺愛型、專制型和民主型?？偟膩砜?，盡管受民族文化、觀念、習俗的影響 ， 父母教育方式表現(xiàn)出很大的不同，但在因素的構成上，卻具有文化和民族的一致性 （岳冬梅 ， 1993）。[11]

通過分析以往關于父母教育方式的文獻，發(fā)現(xiàn)已有研究主要存在兩種思路。一種重點考察不同教養(yǎng)行為是如何組成具有鮮明特征的教養(yǎng)類型，如 Becker，Olsen 和 Shagle （ 1965） 在前人研究基礎上， 提出了評價父母教養(yǎng)方式的三個維度，控制 - 自主、 溫情 - 敵意、焦慮 - 平靜，并劃分出民主型、驕縱型、權威型、保護型、控制型、專制型、忽視型、過敏型，八種教養(yǎng)類型， Baumrind （ 1971，1991） 提出教養(yǎng)方式包含要求性和反應性兩個基本維度，并劃分為權威型、專制型和放任型三種類型，之后又將放任型區(qū)分為溺愛型和拒絕（忽視） 型。但這類研究忽視了對具體教養(yǎng)行為的探討。另一種重點考察具體的教養(yǎng)行為，如 Perris，Jacobsson，Linndstrm，Knorring 和Perris（ 1980） 突破 Baumrind 的理論框架，提出了包括剝奪、懲罰、寬容、鼓勵在內的十五種父母教養(yǎng)行為Barber，Olsen 和 Shagle（ 1994） 進一步提出父母控制中可能存在心理控制，Van Leeuwen 等基于社 會學習理論，編制“根特教養(yǎng)行為量表（ Ghent Parental Behavior Scale，GPBS） ”，從積極養(yǎng)育、監(jiān)控、規(guī)則教養(yǎng)、給予自主等9個維度評估教養(yǎng)行為，并區(qū)分為積極支持（ Support） 和消極控制（ Negative Control） 兩個方面 （ Van Leeuwen & Vermulst，2004） ，可較全面的測量教養(yǎng)行為。但這類研究對教養(yǎng)行為不同組合的共同作用關注不足。[4]

在青少年的心理社會發(fā)展過程中，父母教育方式無疑起著十分重要的作用，它是在家庭生活中發(fā)生的，以親子關系為中心，以培養(yǎng)身心健康和合格社會成員為目標的最主要的活動。良好的教育方式，有利于青少年的心理社會發(fā)展，特別是他們在青春期的核心任務——自我同一性的完成。而不良的教養(yǎng)方式，則一定程度上阻礙了青少年心理社會發(fā)展。

三、青少年心理社會發(fā)展和人格養(yǎng)成

青少年期是人生的一段重要時期 ，是處于自我同一性發(fā)展和自我同一危機的關鍵年齡。這一危機主要表現(xiàn)在“時間觀念←→時間混淆”、 “自我確信←→自我疑慮”、 “角色嘗試←→角色固著”、 “職業(yè)意愿←→工作不力”、“性別分化←→性別混淆”、“主從分際←→權威混淆”、“價值定向←→價值混淆”等7個層面 （ Erikson， 1968）。

研究表明，在總體心理社會發(fā)展水平上，青少年發(fā)展的總態(tài)勢是從早期、中期、后期 ， 隨著年齡增長和教育階段的上升而在不斷提高，但此種提高并未達到顯著差異水平。因此，我們可以認為，青年期是一段較長的變動發(fā)展期 ， 在這段時期里 ， 青少年雖然在經歷不斷的心理社會成熟與變化 ， 但并沒有質的改變 ， 這一結果與臺灣江南發(fā)的研究基本一致。隨著年齡的增長，自我同一危機水平反而增高。 這一方面可能是由于隨著青少年不得不親自去解決很多問題，主動去對將來的人生做決定，迎接種種年幼時所不曾遇到的挑戰(zhàn)帶來的結果。另一方面，也可能由于他們心理社會發(fā)展水平和認識能力的提高 ， 對自己和環(huán)境的要求和所能達到的目標之間的沖突造成的。由此看來，青少年發(fā)展中期和后期是自我同一危機教育的側重階段。[11]

疏離感（alienation）是個體難以正常處理與他人的關系， 不能與所屬的社會團體如家庭、學?；蛘咄槿后w建立有效聯(lián)結， 從而體驗到的無助感、無意義感、孤獨感等消極情緒體驗（Michael， 2003）。青少年期是疏離感發(fā)生的高危時期（Calabrese， 1990）。進入自我意識第二個飛躍發(fā)展期的青少年， 開始集中思考“我是誰”、“我從哪里來” 、 “我要到哪里去”等與自我有關的問題。根據 Erikson 的心理社會發(fā)展理論， 青少年經歷著從自我分離到自我整合的過程（張文新， 1999）， 在此過程中他們體驗到自我內部的分離以及自我與環(huán)境或與他人的分 離， 即產生疏離感。適度的疏離感有利于個體對自身的存在狀態(tài)進行反思與探索， 建立自我同一性；而強烈持久的疏離感卻會導致自我同一性混亂， 危及個體的心理社會適應（Erikson， 1968）。研究發(fā)現(xiàn)， 高疏離感是引發(fā)青少年問題行為、犯罪行為的主要原因， 高疏離感的青少年更傾向于對外界環(huán)境進行消極的、敵意性的歸因， 易于體驗到孤獨感， 更具反叛性， 他們往往采取退縮或者攻擊等極端行為， 或者沉湎于飲酒、過度網絡依賴等不健康的活動中 （Michael， 2003； Sikkink， 1999； Thomas & Schare， 2000）。[6]

家庭作為個體發(fā)展的微系統(tǒng)， 是人類發(fā)展生態(tài)學模型中最基本的分析單元（Bronfenbrenner， 1979）， 對個體的發(fā)展有著直接和深遠的影響， 因此一直受到眾多研究者的關注。進入青少年期后， 盡管親子沖突顯著增多， 但父母仍然是青少年重要的依戀對象和支持系統(tǒng)（Steinberg， 1999）。青少年最初需要依靠父母權威的標準來建構他們有意義的生活。研究發(fā)現(xiàn)， 如果父母是獨裁的、過分控制的、在感情上是疏遠的， 個體就很難認同家庭并獲得真正的歸屬感（Barrett， 2001）。有關家庭因素與青少年疏離感關系的研究發(fā)現(xiàn)， 青少年疏離感的產生及其程度與家庭環(huán)境有著密切的聯(lián)系， 父母工作壓力大的家庭或單親家庭的青少年更容易體驗到疏離感或疏離感增強（Bronfenbrenner， 1977）。疏離感較高的青少年， 其家庭成員的親密性與適應性較差， 家庭功能中問題解決、溝通、情感反應和行為控制以及整體家庭功能均較低（湯毅暉， 黃海， 雷良忻， 2004）。[6]

四、父母的教育方式對青少年心理發(fā)展和人格養(yǎng)成的影響

對于這一問題的研究，以往的很多研究者采用了實證主義的方法論和量化的研究方法。得出了以下一些結論。

父親的情感溫暖和理解與青少年子女心理社會發(fā)展的總體水平及各層面都有非常顯著的正相關，分別和對人信賴、羞愧懷疑、退縮內疚、自貶自卑、同一混淆、友愛親密和孤獨疏離等呈顯著水平。父親的過分干涉、 拒絕否認均與青少年社會心理發(fā)展的總體水平及各層面有顯著的負相關；父親過度保護與青少年對人信賴和友愛親密有顯著的負相關。

母親的情感溫暖、理解與青少年子女的心理社會的總體水平和各分層水平都有非常顯著的正相關，母親的過分干涉與青少年心理社會發(fā)展有普遍的負相關，其中在對人信賴、羞愧懷疑、自我同一層面呈顯著水平。母親的拒絕否認、嚴厲懲罰和青少年心理社會發(fā)展的總分及各層面有顯著的負相關。

這說明：父母對子女的情感溫暖、理解越高，其子女在心理社會發(fā)展方面越好。[11]

父親的情感溫暖、理解與青少年子女的自我同一危機的總體水平和各分層水平都呈顯著的負相關，父親的懲罰、嚴厲與其子女的自我同一危機的總體及各方面都有顯著的正相關，即父親的過分處罰、嚴厲，會使其子女的同一性危機升高。除時間觀念和價值定向外，父親的過分干涉幾乎與自我同一危機的總體和各方面都有顯著的正相關，即父親的過分干涉越多，其子女的同一性危機越高。父親的拒絕、否認與自我同一危機的總體及各方面都有顯著的正相關。父親的過度保護與自我同一危機的各方面也有顯著的正相關。

母親的情感溫暖、理解與青少年子女的自我同一危機的總體水平 及各分層水平都呈顯著的負相關，母親的過分干涉和過分保護，與自我同一危機的總體及各方面都有顯著的正相關。母親的拒絕、否認與自我同一危機的總體和各方面都有顯著的正相關。母親的懲罰、嚴厲與其子女的自我同一危機的總體和各方面都有顯著的正相關，即母親的過分懲罰、嚴厲，會使其子女的同一性危機越高。

這說明：父母對青少年子女的情感溫暖、理解越高，其子女的自我同一性越好，同一危機程度越低。反之，父母的過分嚴厲、過分干涉、過分懲罰、過分保護都會使青少年的自我同一性危機升高。[11]

有的研究者認為，在父母教育方式中，對青少年給予的父母支持對青少年的孤獨感和抑郁感也有影響。

有研究發(fā)現(xiàn)， 從青少年早期到中期，個體感知到的父母支持水平顯著下降， 這反映出隨年齡增長， 青少年的自主性和獨立性不斷增強， 對父母的依賴逐漸減少。但是盡管如此，從總體上看，父母支持與青少年孤獨感和抑郁均存在顯著負相關。[5] 父母支持越高， 青少年情緒適應越好，不易感到孤獨和抑郁。

還有些研究者從疏離感的角度探究家庭結構與父母教養(yǎng)方式對青少年的影響。

這些研究發(fā)現(xiàn)， 不同年齡段青少年疏離感存在顯著差異， 高中生的疏離感顯著高于初中生。這與已有研究結果相同（楊東， 張進輔， 黃希庭， 2002； 張進輔， 楊東， 2003； 徐夫真， 2007）。對其他文化中青少年的研究也發(fā)現(xiàn)， 18歲左右的青少年最容易產生疏離感（Sandhu & Tung， 2004）。這一年齡對應于我國高二青少年。疏離感的年齡段差異反映了青少年自我發(fā)展的特點。根據 Erikson 的理論， 青少年期是自我發(fā)展的關鍵期和轉折期， 這一時期個體心理社會發(fā)展的主要任務是建立自我同一性， 防止同一性混亂。同一性混亂是由個體的無目的感和疏離感引起的， 同一性混亂的個體缺乏生活的連續(xù)感、整體感、協(xié)調感， 體驗到更多的疏離感（Erikson， 1968）。進入青少年期后， 生理的成熟和心理、社會角色的變化使青少年由對外部世界的注意轉向內部世界， 關注內部世界中“本質的”、“本來的”自我存在， 表現(xiàn)出對外部世界的閉鎖與疏離， 而傾向于自我意識和內省。在情感上努力擺脫對父母的依賴， 尋求自主和獨立（張文新， 2002）。當個體自覺沒有足夠的能力來應對生活中突如其來的變化、沒有能力持久地承擔某種義務時， 他們往往會進入一個短暫的停滯期， 這一時期內， 他們似乎放棄了對自我同一性的整合， 從正常的生活和交往中退出， 與他人或所屬的群體相疏離。[6]

研究發(fā)現(xiàn)，對于青少年疏離感的影響中，家庭功能及父母對子女的教育和引導方式發(fā)揮了重要作用。父母受教育水平是影響父母行為的重要因素， 受教育水平高的父母尤其是母親更注重與子女的溝通和交流， 更關注子女的情感變化， 在教育孩子時較少地表現(xiàn)出溺愛、 專制、忽視、懲罰、過高成就要求等行為， 他們更注重對青少年的支持和指導而不是單純的教養(yǎng)或保護（張文新，1999）。這種家庭氛圍中成長的青少年更能與他人和睦相處， 社會適應力較強。[6]

五、討論與總結

通過對已有相關文獻的研究與整合發(fā)現(xiàn)：第一、影響青少年心理社會發(fā)展和人格養(yǎng)成的因素是多方面的，其中包括青少年自身發(fā)展的內因，文化環(huán)境的外因，以及來自于家庭、學校、同伴、社會的多重因素的綜合作用；第二、父母的教育方式是其中一個重要的影響因素；第三、父母教育方式對青少年心理發(fā)展的影響表現(xiàn)在以下兩個方面。積極的教育方式（包括民主的、開放的、溫暖理解的、善于溝通的、包容的、關愛的、支持陪伴的等）會使青少年的心理社會發(fā)展更好，社會適應能力更好，會使青少年更好更快的培養(yǎng)自主性和自我同一性，從而減小自我認同危機，減小抑郁和成長焦慮，當青少年產生疏離感時，會采取積極引導的方式幫助其度過，使其獲得某些能力，更好的融入社會，順利進入人生下一階段的發(fā)展。反之，消極的教育方式（包括過分干涉、過分嚴厲、拒絕否認、溺愛、過分保護、過分放縱等）會起到相反的影響，這種消極影響不僅不利于青少年心理社會的提升，加大其自我認同危機，更有甚者，可能會阻礙他們進入下一階段的發(fā)展，或停滯不前，對于青少年的成長是非常不利的；第四、影響父母教育方式的因素也是多方面的。比如父母的家庭背景、社會地位、經濟地位以及受教育程度和文化水平，還有來自社會的壓力和文化環(huán)境因素等，這些都有可能影響到父母的行為方式及對子女的教育問題。雖然這一問題在本文中并沒有作太多的探討，但為更深層次地研究父母教育方式對青少年心理及人格發(fā)展的影響提供了一種思路。

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