摘 要：本文通過梳理已有的研究現(xiàn)狀，圍繞語塊的相關概念、內(nèi)容構成、實施過程三部分進行分析，旨在明確語塊教學法在英語寫作教學應用研究的發(fā)展現(xiàn)狀及不足之處，以期為今后語塊教學法在英語寫作教學中的應用研究問題提供更多的參考和幫助。

關鍵詞：語塊；教學；英語寫作

寫作是語言技能的重要組成部分，語言技能是綜合語言運用能力的重要組成部分，因此提升學生寫作技能對于提升學生英語語言綜合運用能力是非常重要的。語言學的研究表明語言中存在大量兼具詞匯與語法特征的固定或半固定的結構-語塊，有大量文獻也表明語塊教學法有助于提升學生英語寫作水平。

一、 概念界定

語塊的概念廣泛，不同的學者從不同的方面對語塊的概念進行界定，由于研究的側(cè)重不同，不同學者使用不同的術語，例如：詞塊、預制語塊、搭配、類聯(lián)接、詞匯短語等等，在本文中將其統(tǒng)稱為語塊。雖然術語不同，但本質(zhì)上學者們都在研究同一個問題。語塊并沒有一個統(tǒng)一明確的定義，通過對選取文獻的整理分析，發(fā)現(xiàn)入學適應的概念界定主要三種取向：

第一種從語塊功能的角度對語塊進行界定，如徐泉（2010）認為語塊是被語言學習者和使用者作為一個整體辨識、使用、表達意義和實現(xiàn)句法或交際功能的詞匯語法結合體，是構成句子的一種基本語法單位。第二種從語塊形式角度對語塊進行界定，如衛(wèi)乃興（2002）認為語塊是比詞語搭配更大的語言使用單位。第三種從語塊的功能及形式角度對語塊進行界定，如馬廣惠（2011）認為語塊由多詞組成，可以獨立用于構成句子或者話語，實現(xiàn)一定語法、語篇或語用功能的最小的形式和意義的結合體。

從前人提出的語塊概念中，可以看出前人對于語塊的認同存在一致性，基本都認為語塊是一種多詞單位。本文所認同的語塊概念是第三種取向，語塊的概念界定應包括語塊的形式以及語塊的功能，語塊功能可以闡釋語塊在哪些方面可以發(fā)揮作用，語塊形式可以闡釋語塊包含的實質(zhì)性內(nèi)容。關于語塊教學應用研究的文獻大多使用國外的概念界定，少數(shù)依據(jù)國外的文獻進行本土化概念界定，對語塊教學法沒有進行明確的概念界定，因此對于語塊教學法的概念應繼續(xù)進行本土研究。

二、 內(nèi)容構成

語塊的維度目前沒有統(tǒng)一的標準。多數(shù)研究者依據(jù)自己的研究目的選擇國外的關于語塊的維度劃分，少數(shù)研究者依據(jù)自己的研究目的制定了符合自己研究的維度劃分。Becker（1975）將預制語塊分為六類：聚合詞；限制性短語；元語篇；句子構造型結構；情景話語；原文片段。Cowie（1988）認為詞匯組合主要包括四種類型：聚合詞；搭配；慣用語；語句框架。Nattinger和Decarrico（2000）認為詞匯短語有以下4種情況：聚合詞語；約定俗成的表達形式；限制性結構短語；句子構造型短語。王立非、張大鳳（2006）認為二語預制語塊可以分為以下五種類型：會話保持語塊；會話目的語塊；話題相關語塊；話語設置語塊；交際策略語塊。

Becker從結構和功能的角度對本族語成人使用的語塊進行分類，但他沒有明確區(qū)分結構與功能，忽視了語塊的變異性等級特征，即語塊內(nèi)部可變化程度。Cowie從語法學角度將語塊進行分類，從聚合詞到語句框架是一個連續(xù)體，可變性逐步增加。Lewis按照句法功能和詞匯內(nèi)部的語義聯(lián)系將語塊進行分類，可以看出從單詞、短語到句子框架、引語可供語用變化的空間越來越大。Nattinger和Decarrico從語言教學角度出發(fā)對語塊進行分類，這種分類雖從語言教學角度進行分類，但并不是專門針對二語語塊教學，不是十分適合我國進行英語語言教學。王立非、張大鳳按照二語語言教學的角度將語塊進行分類，這種分類更有助于語塊教學法應用于我國英語教學之中的開展。我國研究者在開展應用研究時多數(shù)按照自己的研究目的采用國外的分類標準，少數(shù)對語塊分類進行本土化來指導自己的研究。

三、 實施過程

目前對于語塊教學法沒有統(tǒng)一的、明確的研究過程，雖然Lewis（1993）提出取代傳統(tǒng)的“呈現(xiàn)—練習—產(chǎn)出”模式，應用“觀察—假設—試驗”的教學模式，但他并未提出有操作性的、具體的課堂教學方法及模式。我國的研究者詞塊教學法的實施過程按照操作步驟具體與否基本可以分成三類。

第一種無具體操作步驟的，如謝愛紅（2010）的研究圍繞：（1）樹立詞塊意識，培養(yǎng)詞塊辨認能力；（2）培養(yǎng)自主學習能力；（3）鞏固練習這三點展開。第二種有具體詳細操作步驟的，如徐軍、黃永華（2011）采取的詞塊教學法實施過程有較為嚴格的時間分配：（1）30分鐘，講解課文、句型練習，學生找出詞塊；（2）5分鐘，分組后每人用詞塊造句；（3）5分鐘，隨機提問，組內(nèi)討論并改正句子中錯誤；（4）5分鐘，閱讀并熟記包含詞塊句子，教師講解困難句子。第三種有具體操作步驟但并不十分具體，如于秀蓮、曹春玲、娜敏（2016）的實施過程分為五個階段：（1）樹立語塊意識，培養(yǎng)辨別語塊能力；（2）加強語塊操練，促進內(nèi)化吸收（3）加大語塊儲備，建立語塊資源庫（4）強化語塊運用，加速習得效率（5）以語塊為單位快速閱讀，提高閱讀效率。

從各位研究者的研究中可以看出各位研究者采取的實施過程存在共同點，都存在三個階段，即詞塊輸入、詞塊輸出、鞏固練習。本文所認同的是第三種詞塊教學法的實施過程，對于詞塊教學法的具體實施步驟不應過于嚴格，課堂教學是不斷變化的，應依據(jù)課堂中出現(xiàn)的問題對詞塊教學法實施步驟進行實時調(diào)整。詞塊教學法的實施需要一定的步驟指導也應當有思想指導，只有思想指導不利于詞塊教學法的在學校中具體實施。應當給教師有一定可變化的余地，與此同時又讓教師知道如何實施。

參考文獻：

[1]徐泉.外語教學研究視角下的語塊：發(fā)展與問題[J].中國外語，2010（3）：75-79.

[2]衛(wèi)乃興.基于語料庫和語料庫驅(qū)動的詞語搭配研究[J].當代語言學，2002（2）：101-104.

[3]馬廣惠.詞塊的界定、分類與識別[J].解放軍外國語學院學報，2011（1）：1-4.

[4]Becker，J.The Phrasal Lexicon[M].Cambridge Mass：Bolt and Newman：70，1975.

作者簡介：

鹿琦，吉林市延吉市，延邊大學。