朱再枝

《師說》一文歷來為多種版本的高中語文教材所選錄，其“‘說什么與‘怎樣說”“說理邏輯”“《師說》之‘說”“有無中心論點(diǎn)”等問題一直成為老師們爭論的焦點(diǎn)。研讀了徐江[1]、鄧思慶[2]、王俊鳴[3]、鄭新賢[4]、張正耀[5]、何元儉[6]等老師對《師說》一文的不同解讀后，受益匪淺，但也陷入“公說公有理、婆說婆有理”的思維怪圈。多數(shù)老師采用先駁論再立論的論證范式來確立所論觀點(diǎn)的正確性，他們一般通過商榷的形式駁倒對方的觀點(diǎn)，抑或指出對方的邏輯裂痕，并以此為立論的依據(jù)與前提。再通過求證的方式，旁征博引，尋求事實(shí)上和理論上的支撐。言之鑿鑿，不由人不信服。尤為值得一提的是，徐江教授分析“說什么”與“怎樣說”的獨(dú)特視角確實(shí)給我?guī)聿恍〉男撵`震撼。但詳加推敲，徐教授對《師說》的段落劃分也存在著一些小的瑕疵。

一、從徐江教授對《師說》的“段落劃分”說起

在《〈師說〉之“說什么”與“怎樣說”》一文中，徐教授為了“‘說之便宜”“以新的結(jié)構(gòu)形式錄《師說》”，從現(xiàn)代文章學(xué)、寫作學(xué)角度，著力解決“如何解‘古之學(xué)者必有師”“《師說》之‘說什么與‘怎樣說”等問題。從學(xué)術(shù)研究的視角來看，此種“段落劃分”方式確實(shí)能解決問題，自有其合理之處。但從文本自身邏輯與創(chuàng)作動(dòng)機(jī)來看，此種做法又值得商榷。

從結(jié)構(gòu)邏輯來看，徐教授將首句“古之學(xué)者必有師”獨(dú)立成段，此種做法值得探究。該句具有表述觀點(diǎn)的屬性，但更側(cè)重于敘述事實(shí)，是作者議論說理的引擎，引出下文對“師”之職能作用的闡釋。無獨(dú)有偶，韓愈在《進(jìn)士策問十三首》中寫道：“古之學(xué)者必有師，所以通其業(yè)，成就其道德者也?！蓖瑯佑迷摼渥饕?，引出“師”之另一重意義上的職能作用?？梢姡拙洳荒塥?dú)立成段，更不能如《教參》[7]所述，把它作為全文的中心論點(diǎn)。

韓愈在《進(jìn)士策問十三首》中又寫道：“由漢氏已來，師道日微，然猶時(shí)有授經(jīng)傳業(yè)者，及于今則無聞矣?！笨梢?，唐代人已失去“師道”傳統(tǒng)而恥學(xué)于師，即便韓愈倡導(dǎo)“從師”之風(fēng)，也很難從正面來論證“從師之道”。于是，他在闡明“從師之道”內(nèi)涵之后，轉(zhuǎn)而從反面即“師道不傳”產(chǎn)生的嚴(yán)重后果來對比分析，并發(fā)出“嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！”的慨嘆。就“嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！”一句在文中表達(dá)作用來看，中華書局版的《古文觀止》（1959年）對此句的解釋為“忽作慨嘆，若承若起，佳甚！”[8]從事理邏輯和結(jié)構(gòu)邏輯來看，下文緊承此句，用事實(shí)論據(jù)證明“師道不存”帶來的嚴(yán)重后果，而徐教授卻將此句獨(dú)立成段，確實(shí)令筆者困惑。

從語義邏輯來看，“愛其子，擇師而教之；于其身也，則恥師焉，惑矣?！焙拖挛摹氨送又畮煟谥畷?xí)其句讀者，……吾未見其明也?！庇型恢阜Q對象即士大夫之族，是他們“對其子”與“于其身”的對比。他們?yōu)槠渥舆x擇的老師只是“授之書而習(xí)其句讀”，而不“傳其道解其惑”，作者認(rèn)為“未見其明也”，這是對“惑矣”的語義遞進(jìn)、強(qiáng)化。因此，此句也不能被隨性割裂開。

二、《師說》“七分法”的學(xué)理依據(jù)

段落劃分是理解作者行文思路的外化形式與具體體現(xiàn)，也是分析文本說理邏輯的重要視角。近代著名歷史學(xué)家、國學(xué)大師呂思勉（字，誠之）說：“凡讀古文，須分清段落，看其起結(jié)轉(zhuǎn)接之處，文之力量，皆在此中?！盵9]指出了“段落劃分”在解讀古文中的重要作用。而朱熹在《楚辭集注.楚辭辯證》中就《離騷》的分段說：“凡說詩者，固當(dāng)為之釋放，然亦但能見其句中之訓(xùn)詁字義而已，至于一章之內(nèi)，上下相承，首位相應(yīng)之大指，自當(dāng)通全章而論之，乃得其意。”指出了以結(jié)構(gòu)邏輯和語義相承為原則的分段方法?？梢?，學(xué)習(xí)文言文，分清段落是基礎(chǔ)，也是解讀文本的邏輯起點(diǎn)。

然而，《師說》一文存在多種段落劃分方式，筆者曾查閱了不同版本的《古文觀止》和韓愈文集等。中華書局版《古文觀止》（1959年）保留古文原貌，沒有段落劃分，但句間有關(guān)鍵詞或句子的解釋；湖南教育出版社的《古文觀止》（2011年，程帆主編）采用“四分法”，（即將文章分為四段，為表述方便，筆者稱之為“四分法”，以此類推），與人教版高中語文教材段落劃分方式一致；上海古籍出版社的《韓昌黎文集校注》（1987年，馬其昶校注）采用“五分法”；人民文學(xué)出版社的《韓愈文選》（1980年，童第德選注）采用“六分法”；岳麓書社的《古文觀止》（1982年，闕勛吾等譯注）采用“七分法”。

就鄧思慶等老師解讀《師說》文章的內(nèi)容來看，他們采用的是人教版高中語文教材的“四分法”，但筆者以中華書局版《古文觀止》（1959年）中的句間注釋為思考原點(diǎn)，在查閱《師說》相關(guān)創(chuàng)作背景的基礎(chǔ)上，再對各種版本段落劃分方式進(jìn)行比較分析，認(rèn)為“七分法”更能接近作者的說理思路，體現(xiàn)說理邏輯，是“最哈姆萊特”（賴瑞云用語）。

三、《師說》“七分法”的說理邏輯

“七分法”的段落劃分形式為：

古之學(xué)者必有師。師者，所以傳道、受業(yè)、解惑也。人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣。

生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。

嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！古之圣人，其出人也遠(yuǎn)矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下圣人也亦遠(yuǎn)矣，而恥學(xué)于師。是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？

愛其子，擇師而教之；于其身也，則恥師焉，惑矣。彼童子之師，授之書而習(xí)其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學(xué)而大遺，吾未見其明也。

巫醫(yī)樂師百工之人，不恥相師。士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之。問之，則曰：“彼與彼年相若也，道相似也。位卑則足羞，官盛則近諛?！眴韬?！師道之不復(fù)可知矣。巫醫(yī)樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟！

圣人無常師。孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃。郯子之徒，其賢不及孔子?？鬃釉唬喝诵?，則必有我?guī)?。是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已。

李氏子蟠，年十七，好古文，六藝經(jīng)傳皆通習(xí)之，不拘于時(shí)，學(xué)于余。余嘉其能行古道，作師說以貽之。

分析《師說》的說理邏輯，首先要認(rèn)清《師說》之“說”。文體特征不同，其寫作思路與范式也具有多樣性，文本解讀的目的、方法與邊界自然呈現(xiàn)出較大差異性。劉勰在《文心雕龍》“文體論”中對“論”與“說”兩種文體進(jìn)行了闡釋，指出了兩者的異同點(diǎn)?！耙恢碌氖恰f離不開‘論。差別的是‘論重在‘研精一理，‘說要‘言咨悅懌；‘論重在建立立論，‘說重在說服人；‘論要成為權(quán)衡，建立準(zhǔn)則，‘說要解決問題，隨機(jī)應(yīng)變?！盵10]由此觀之，劉勰是從文體特征角度，闡述了“說”的“這一類”特征?！罢f”應(yīng)屬于議論文范疇，但又不像“論”那樣側(cè)重于邏輯的嚴(yán)密。但要了解《師說》之“說”，除了掌握“這一類”的特征以外，還必須了解“這一篇”的特征。為此，我們可以進(jìn)行文本互讀，以求互證，以加深對文本的理解。從韓愈作品的論述內(nèi)容來看，同一觀點(diǎn)或語義在不同作品中多有論及或闡釋，因此，要想讀懂、讀透韓愈作品中關(guān)鍵詞的詞義、論證中心或闡明的道理等，可研讀相關(guān)作品，甚或進(jìn)行群文閱讀。如《師說》中“道”的內(nèi)涵在《原道》一文中有具體詳盡的闡釋；《師說》中“君子”即士大夫之族的品格內(nèi)蘊(yùn)，《原毀》中有相應(yīng)解釋；“師道”的含義可以從《進(jìn)士策問十三首》中找到答案。由此推之，理解《師說》之“說”，也可閱讀韓愈相關(guān)作品，以加深對“這一篇”之“說”的理解?！峨s說》四篇中有三篇是以“說”為文體，如《馬說》以伯樂相馬的故事為喻，推理出識(shí)才、用才的重要性；《龍說》以龍喻圣君，以云喻賢臣，闡明賢臣離不開圣君任用，圣君也離不開賢臣輔佐的道理；《醫(yī)說》由治病推理到治天下，指出兩者道理相通。據(jù)此，我們可以推測《師說》一文應(yīng)緊扣“師”或“師道”，闡明某種道理，這也符合“說”的文體特征，是“說”而非“論”。

建立在以上推測的基礎(chǔ)上，結(jié)合《師說》的創(chuàng)作背景，我們來看“七分法”的說理邏輯。第一段由“古之學(xué)者必有師”引出對“師”之職能作用的解釋，緊扣標(biāo)題之“師”。而“人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣?！贝司洹熬o承解惑說，下承傳道說，”[11]起到承上啟下的過渡作用。第二段以自我為視角，從正面論述我對“師道”的理解，換言之，我的“從師”標(biāo)準(zhǔn)——“道之所存，師之所存”，即“道在即師在”，[12]為下文針砭時(shí)弊張本。第三、四、五段以社會(huì)現(xiàn)實(shí)為視角，通過三組正反對比的事實(shí)論據(jù)，從反面批判了處于社會(huì)不同階層人們“恥學(xué)于師”的現(xiàn)象，與第二段我的“師道”觀形成對比。處在如此的社會(huì)環(huán)境中，“我”的做法不被人理解與接受，甚或遭到嘲笑、譏諷而成為社會(huì)的“另類”。韓愈的好友柳宗元在《答韋中立論師道書》中寫道：“今之世不聞?dòng)袔煟休m嘩笑之，以為狂人。獨(dú)韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學(xué)，作《師說》，因抗顏而為師。世果群怪聚罵，指目牽引，而增與為言辭。愈以是得狂名，居長安，炊不暇熟，又挈挈而東，如是者數(shù)矣?！庇谑呛?，韓愈發(fā)出“師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！”的人生慨嘆，并以此句作為該段首句，引出下文對此種現(xiàn)象的批判論證。

既然如此，又為何將第三、四、五段內(nèi)容劃分為三個(gè)獨(dú)立的層次段落？從批判對象來看，第三、四、五段中依次批判了今之眾人、“愛其子”之人與士大夫之族。他們代表著不同的社會(huì)階層，占據(jù)著社會(huì)多數(shù)，說明“恥學(xué)于師”已成為一種普遍社會(huì)現(xiàn)象?！氨娙恕笔且话闳耍错n愈的解說，他們既無“道”，也無“術(shù)業(yè)”；他們既不“從師”，更不“學(xué)道”，這是作者基于普遍社會(huì)現(xiàn)象的批判。而“士大夫之族”是有官位之人，是一個(gè)特殊的社會(huì)群體。與“眾人”比較起來，“士大夫之族”有著雙重人格?！稁熣f》中寫道：“巫醫(yī)樂師百工之人，君子不齒，”《教參》中指出：“‘君子不齒句的主語‘君子，是指韓愈貶斥的上層‘士大夫之族”，而在《原毀》中寫道：“今之君子則不然，其責(zé)人也詳，其待己也廉。”“雖然，為是者有本有原，怠與忌之謂也。怠者不能修，而忌者畏人修?！比绱丝磥?，“君子”即“士大夫之族”既怠惰又忌妒，既不能自我修養(yǎng)，也害怕別人修養(yǎng)。而第五段寫道：“士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之。”此句突出了他們忌妒即害怕別人修養(yǎng)的性格特點(diǎn)。

行文至此，我們不禁要問，“愛其子”之人又處于怎樣的社會(huì)階層？從文意中可以看出，他們是一類具有矛盾性的群體。在思想意識(shí)上，他們?yōu)槠渥訐駧煻讨渥x，深知“從師”之重要性，但于其身則恥于從師學(xué)道?！稁熣f》一文中的“道”是“先王之道”即“儒學(xué)之道”。從這層意義上來看，“愛其子”之人表現(xiàn)出對儒家道統(tǒng)的冷漠與背離。還原到具體的歷史語境中，在唐王朝時(shí)代，具有這種思想意識(shí)的人一般為有士背景的“士大夫權(quán)貴”及其弟子，可從以下幾方面找到他們之間的契合點(diǎn)：（一）從科舉進(jìn)士背景來看，中唐以來，由于科舉取士弊端叢生，得舉者趨利忘道，攀附權(quán)貴，多“以京兆同華為榮，而不入學(xué)”[13]。這也波及其子弟。韓愈《請復(fù)國子監(jiān)生徒狀》就慨嘆：“近日趨競，未復(fù)本源，致使公卿子孫，恥游太學(xué)?！盵14]可見，社會(huì)背景為“士大夫權(quán)貴”恥學(xué)于師提供了溫床。（二）從科舉考試內(nèi)容來看，唐代官學(xué)雖也設(shè)有儒家經(jīng)典課程，但由于“（科舉）主司褒貶，實(shí)在詩賦，務(wù)求巧麗”[15]，遂出現(xiàn)“末學(xué)之馳騁，儒道之不舉”的“取士之失”[16]，致使“生徒不以經(jīng)學(xué)為意”[17]。因此，有士背景的“士大夫權(quán)貴”表現(xiàn)出對儒家道統(tǒng)的冷漠與背離。（三）從文本論述內(nèi)容來看，“愛其子”之人恥于從師學(xué)道，正是“士大夫之族”怠惰即不能自我修養(yǎng)的人格體現(xiàn)。選入《教參》的《<師說>鑒賞》一文中，季鎮(zhèn)淮先生也寫道：“他說有一種人，即士大夫，對于兒子，則‘擇師而教之；但對于自己，‘則恥師焉：這就是他們的不明。”[18]明確指出“愛其子”之人即為士大夫之族。

基于上述分析，我們?nèi)菀卓辞宓谌?、四、五段的說理邏輯。第三段在古之圣人與今之眾人的縱向?qū)Ρ戎校赋鍪欠褡饚熤氐?，是圣愚分野的關(guān)鍵所在。將第三段獨(dú)立成段一方面是和下文形成對比，另一方面是為第四、五段批判士大夫之族“恥學(xué)于師”蓄勢。第四段以“士大夫之族”“于其身”與“對其子”態(tài)度不同的自比，指出其行為的自相矛盾，批判了“士大夫之族”怠惰的性格特點(diǎn)。第五段以“士大夫之族”與“巫醫(yī)樂師百工之人”的橫向?qū)Ρ?，批判他們忌妒的性格特點(diǎn)?？梢?，第四、五兩段著重從“士大夫之族”的兩重人格展開論述。第六段以古代圣人重視“師道”的事例，進(jìn)一步闡明“師道”的重要性?！笆涨拔釒煹酪狻保琜19]與第二段論述我“師道”的標(biāo)準(zhǔn)相照應(yīng)。第七段說明本文的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)，贊揚(yáng)李蟠“不拘于時(shí)”“能行古道”。

總體看來，整篇文章緊扣“師”即“師道”來展開，從正面論述我是如何從師，從反面批判“師道不存”的社會(huì)弊端及后果，兩者形成對比。在批判“師道不存”現(xiàn)象時(shí)，又著眼于不同社會(huì)階層或同一階層人物的多重性格特征來展開批判，使論證更有說服力。再以圣人事跡為論據(jù)，從正面論證“師道”的必要性和以能者為師的道理，隱喻著我的做法的正確性，對“士大夫之族”的嘲笑、譏諷予以有力回?fù)?。最后以自身的做法來勉?lì)李蟠從師學(xué)道。全文通過表面的立以及隱性的對比，闡明“師道”的重要性，中華書局版《古文觀止》中寫道：“通篇只是‘吾師道也一句”，[20]“師道”也成為本文的論證中心。據(jù)此，筆者梳理出以下邏輯思維導(dǎo)圖，以便更清晰地看出本文的說理邏輯：

參考文獻(xiàn)：

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[3]王俊鳴.《師說》的解讀與教學(xué)[J].中學(xué)語文教學(xué)，2016（5）.

[4]鄭新賢.也談《師說》之“怎樣說”[J].中學(xué)語文教學(xué)，2017（2）.

[5]張正耀.都是“中心論點(diǎn)”惹的禍——《師說》教學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵問題[J].中學(xué)語文教學(xué)，2017（5）.

[6]何元儉.《也談師說》的說理邏輯[J].中學(xué)語文教學(xué)，2017（5）.

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[8][11][12][19][20]吳楚材、吳調(diào)侯.古文觀止[M].中華書局出版社，1959.P333-334.

[9]轉(zhuǎn)引自黃永年《記呂誠之師講授的國文課》，載《黃永年文史論文集》第五冊P262—263，中華書局2015年.

[10]劉勰.《文心雕龍》譯注[M].周振甫，譯注.南京：江蘇教育出版社，2006.P97.

[13]新唐書·選舉志.二十五史.第6冊，上海古籍出版社、上海書店1986年12月版，P129.

[14]韓愈.請復(fù)國子監(jiān)生徒狀.文載.韓愈全集.上海古籍出版社1997年10月版P324.

[15]杜佑著、顏品忠等校點(diǎn)《通典》，卷17《選舉五·雜議中》引趙匡《選舉議》，岳麓書社1995年11月版，P218.

[16]舊唐書·楊綰傳.二十五史.第5冊，上海古籍出版社、上海書店1986年12月版，P414.

[17]舊唐書·儒林傳序.二十五史.第5冊，上海古籍出版社、上海書店1986年12月版，P595.