馬燕娜

摘 要：在大學英語的寫作課堂中，互動式教學往往是教師比較傾向的一種教學模式。互動教學模式將教師和學生放在一個平等的高度，更加注重學生的主體地位，推動學生去主動學習。文章通過對大學英語寫作課堂的具體分析，著重從寫作前、寫作中和寫作后這三個階段來簡要闡述一下互動教學對大學生英語合作寫作能力影響。

關鍵詞：互動教學；大學英語；合作寫作

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）17-0051-03

Abstract： In college English writing classes， interactive teaching is a kind of teaching method that is more used by teachers. The interactive teaching method regards teachers and students at an equal level， pays more attention to students' main position， and promotes students to study actively. Based on the specific analysis of the college English writing classes， this paper briefly elaborates the effects interactive teaching brings to cooperative writing ability of college English from stages of pre-writing， writing， and post-writing.

Keywords： interactive teaching； college English； cooperative writing

引言

寫作是英語課堂中比較重要的一個環(huán)節(jié)，與聽、說與讀這三個版塊共同組成了英語學習的主要內容。但是，在我國的大學英語教學中，如何寫作對學生來說一直是個比較大的困惑。而將互動教學應用到大學英語的寫作課堂中去，則為之提供了一個更廣闊的思路。

一、互動教學模式

（一）互動教學理論

20世紀70年代左右，教育學家提出了互動教學的理念。互動教學模式就是指通過教師的引導使教師和學生之間、學生相互之間進行交流與溝通的模式。在溝通與交流的過程中，可以表達自己的觀點，吸收他人的經驗和優(yōu)勢，從而提高自己的能力。互動教學模式將教師和學生放在一個平等的高度，更加注重學生的主體地位，推動學生去主動學習，而不是被動地接收教師傳遞的知識內容。這也就說明互動教學模式是教師的教和學生的學共同組成的相互影響、相互制約的統(tǒng)一過程。師生之間、生生之間通過進行溝通和交流的互動，相互學習，教學相長。

（二）互動教學類型

1. 師生互動

在教師與學生之間的關系問題上，人們往往關注更多的是教師這個角色，他們認為教師在師生關系上經常處于主導甚至是決定地位，希望教師能夠對自己的角色有個正確的定位，從而使師生關系變得更為和諧。但是夸大了教師的作用，也并不一定就是否定或者忽略了學生的地位和作用。在師生互動的課堂模式中，教師并不完全處于絕對權威的地位，在某種程度上是和學生平等的，主要是起引導者的作用。教師除了傳授學生理論知識以外，更重要的是教會學生學習的方法和技巧。所謂授人以魚不如授之以漁，培養(yǎng)學生獨立思考和實踐的能力才是最為重要的。在英語寫作過程中，師生互動的模式主要體現在教師首先引導學生討論、理解命題，在了解透徹的基礎上，讓學生獨立完成寫作。通過這樣的互動，既能夠加深學生對理論知識的了解，又能夠培養(yǎng)學生的思維能力，形成相關的知識架構，達到事半功倍的效果。

2. 生生互動

在傳統(tǒng)的教學模式中，師生互動一般是主要的學習模式，人們往往更關注教師的主導地位和作用，反而忽略了學生之間的互動也是教學活動中必不可少的一部分。很多人認為學生沒有豐富的知識儲備，邏輯思維能力也不夠完善，所以學生之間的溝通和交流很難會取得成效，純粹是浪費時間。尤其是在英語寫作中，教師主要負責講授審題立意、選材布局的知識，然后學生獨立完成創(chuàng)作，教師批改后再由學生更改完善。這一系列過程除了教師的最開始的講授和之后的批改之外，剩下的都是由學生個人獨立完成的，不必學生相互之間再進行討論和交流。但實際上這種觀點是非常錯誤的，現代合作學習理論的創(chuàng)始人約翰遜曾經這樣說過，在教學課堂中，學生與學生之間的互動會更容易掌握知識，這比任何一個教學環(huán)節(jié)都重要。

3. 自我互動

學生的自我互動就是指學生在學習的過程中頭腦內部進行思維交流的模式。在學生自我互動的過程中，學生承擔著兩個角色，一個是交流的主體，一個是交流的客體，所以這個互動的過程可能就會顯得有點復雜和糾結。不止是學生和家長，往往有很多教師也忽略了學生自我互動的這種模式。但實際上，這種模式是師生互動、生生互動的終極目標，它能否順利進行是衡量教學是否成功的重要標準之一。

（三）互動教學模式的優(yōu)點

1. 有利于建構平等友好的師生關系

如果教師在課堂上更關注互動教學模式的應用，這在一定程度上可以說明教師對學生主體地位的重視?；咏虒W模式需要學生完全參與進來，而不是以往傳統(tǒng)的只是由教師單方面“輸出”知識、學生單方面“接收”的教學模式。在這個過程中，教師的角色更多傾向于組織者和引導者，學生則是參與的主體和重心，教師和學生就相對處于一個比較平等的高度，而不是教師處于絕對權威的地位。在這樣的情況下，教師和學生就可以擁有平等的對話權，相互之間的交流和討論也容易在一個寬松愉快的氛圍中進行。

2. 有利于發(fā)揮學生的凝聚力

在傳統(tǒng)的大學英語課堂中，很多教師更注重聽與寫兩個模塊的內容，所以在課堂上的互動是比較少的。而且除了英語專業(yè)之外，大學的許多英語課堂都是以期末考試的成績?yōu)橹饕u分標準，學生之間的關系就變得更具有競爭性，平時的交流和互動可能也比較少。但是互動教學模式改變了學生之間的這種狀態(tài)，互動教學需要學生加強彼此間的溝通和交流，在這個過程學習其他同學的經驗和優(yōu)勢，盡力避免短板和錯誤。在溝通和交流的過程中，學生之間是互相合作與幫助的關系，也有利于增強團隊的合作凝聚力。比如翻譯是學生學習英語比較困難的一部分，如果教師在講解翻譯的時候采用小組互動的形式，讓組內的每個人向其他組員展示出自己的答案，然后在小組內部互相批改點評，最后選出一個小組最滿意的答案，或者組內共同合作寫出答案。在這個過程中，通過展示出每個人的答案，小組成員就可以看到其他成員值得學習的地方，并借鑒為自己所用；也可以看到其他同學容易經常犯的錯誤，同時避免自己日后出現類似的錯誤。這種小組合作的模式既可以強化學生對于知識點的鞏固，也可以讓學生共同進步，提升團隊的凝聚力。

3. 有利于發(fā)揮學生的主觀能動性

大學英語主要分為四個模塊，分別是聽、說、讀與寫。大部分老師還是采用傳統(tǒng)的教學方式，更關注聽寫兩部分，在一定程度上直接導致學生口語能力較差，在課堂上不敢開口的現象。如果學生不自己開口說英語，很難發(fā)揮出自己的主觀能動性，也無法展現出自己的個人優(yōu)勢。教師在課堂上采用互動教學的模式，鼓勵每個學生大膽展示，說出自己的想法，比如在以“sport”為話題的時候，學生就可能根據自己興趣與愛好，說出許多不同的答案，使教學更為成功。這樣既容易調動學生的情緒，也有利于發(fā)揮學生的主觀能動性，并展現出自己的個人才能。

二、大學生英語互動式寫作教學課堂實際應用研究

（一）寫作前

英語寫作是一個比較復雜的過程，首先是寫作前的準備階段。這個階段主要分為三個任務：第一是確定小組的成員，第二是明確主題，然后收集資料，第三是學習基本的寫作方法。在準備階段，主要發(fā)揮的是教師的主導和引導作用。在傳統(tǒng)的課堂中，或是按身高，或是按成績，教室里學生的座位總是成排成列，十分整齊。在這種情況下，上課的時候后一排的學生往往只能看到前一排學生的后腦勺，溝通和交流就顯得比較困難。所以，如果想要采用互動模式進行寫作教學，座位的安排就顯得尤為重要。所以在準備階段，教師就可以確定小組的具體成員，然后把學生的座位排成圓形，方便彼此之間的溝通和交流。在學生自主完成寫作之前，教師需要提前指導學生完成準備工作。首先，教師需要合理、正確選擇作文的題目。作文的題目既要與學生的學習或者生活有所聯系，讓學生覺得有話可說，有話可寫，又要符合學生的實際寫作水平，難度不會偏高或偏低。確定完主題之后，教師就需要引導學生一起來閱讀、理解這個主題，給與學生一定的時間和自由，進行自我思考和相互之間的討論和交流，還可以根據實際情況拋出一系列的問題，引導學生深入理解。比如如果以“happiness”為寫作主題，并要求學生以小組為單位進行討論和交流，提出相關問題并自己回答的話，學生可能會根據教師給出的主題提出這樣的問題：

Questions：

What is happiness？

What is the happiest thing you have in memory？Why do you feel happy？

What can happiness bring to you？

How do you think you can make yourself happy？

教師以“happiness”為寫作主題，學生圍繞這個主題思考了許多問題，這些問題實際上就是學生想要寫的、可以寫的內容。首先提出對幸福的定義的理解，有的學生認為家庭美滿就是幸福，有的學生認為戀人相愛就是幸福，不同的學生有自己不同的看法，只要學生自己感覺到快樂、高興，那就是幸福。除了對主題的闡釋之外，在準備階段，教師還需要講授作文的類型和策略。作文的類型有很多種，根據題材可以劃分為說明文、議論文、記敘文以及書信體等種類，根據語篇可分為一般-特殊型、問題解決型等種類。寫作的策略更是多種多樣，比如如何進行開頭和結尾，如何整體布局謀篇，把握作文的結構和層次，如何完成句與句、段與段之間的銜接與過渡等。在寫作前的準備階段，教師務必要教授學生作文的布局謀篇、不同種類、策略技巧等理論性內容，才能為之后學生的具體寫作打好基礎。

（二）寫作中

通過寫作之前的一系列準備活動，學生就開始正式進入寫作階段。這個階段的主要活動包括打草稿、批改評講、改進重寫。在這個過程中，教師就不需要發(fā)揮主導作用了，這個階段主要關注的是學生的獨立完成和生與生之間的合作與交流，占據主體地位的是學生自己。寫作之前學生收集了諸多與主題相關的資料，但這些資料并不是要全部都應用到作文中去的，所以教師要引導學生正確篩選一下，只留下自己需要的材料。學生完成初稿之后，教師就可以組織學生來批改作文。許多學生在看自己的作文時往往看不出有什么問題，但是在看其他人的作文時，就會一針見血看出不對的地方來。通過批改他人的作文，很容易令學生認識到寫作時容易存在和忽略的錯誤，才能更好地糾正自己的作文。另外，學生經常扮演上交作業(yè)的角色，并不熟悉如何修改這個流程，所以教師可以準備一份評分標準表，讓學生有理有據地去批改其他人的作文，同時也能讓學生親身感受到得分的地方在哪里，容易失分的地方在哪里，從何處入手才能完成一篇優(yōu)秀的作文。想要成為一篇優(yōu)秀的作文，一般需要經過三次修改：一是自我修改。簡而言之，就是學生自己批改自己的作文。當然，一般情況下學生很少能夠看出自己的問題，但這個過程是不可缺少的，因為只有學生自己看出來的錯誤才會更深刻。然后就是小組內成員互改，通過批改其他同學的作文提出自己的意見。這個過程不僅是提出其他同學的錯誤，還要看到其他同學的優(yōu)點，讓大家在避免他人錯誤的同時，也能學習別人的可取之處。再之后就是小組評改，這個過程可以在小組內部和小組之間進行。小組內，成員可以作為一個團隊對某一學生作文進行集中評析。小組之間也是相似的步驟，是組與組之間的修改評價。

批改過他人的作文之后，就需要在小組內對作品進行評價和交流。一般來說，小組之內的相互評價主要集中體現在四個方面：語言知識、表達技巧、寫作目的和布局謀篇。在這個過程小組成員需要提出并糾正同伴的錯誤，比如說認為“much”不能放在“apples”之前，因為“much”修飾的是不可數名詞，而“apple”是可數名詞，只能與“many”搭配；再比如說“am do”要修改為“am doing”，因為be動詞后面一定要跟動詞的現在進行時。通過指出同伴的錯誤，并提出自己的看法，能夠加深自己的理解，自己在日后的寫作中也會盡可能避免類似的錯誤。小組中的其他成員也需要認真記錄同伴反饋的問題，經過匯總整理成為易錯難點，對其他小組成員也有警示和學習作用。

（三）寫作后

學生相互批改、評價其他同學的作品，對學生來說是一個鍛煉的過程。但是教師不能因為這個過程而減輕自己的任務。學生互改、互評之后，教師需要及時收集學生的作文，進行再次檢查和訂正，并對學生互評的結果進行講評和總結。針對學生在寫作文時共同容易出現的問題，教師著重強調，分析這種錯誤出現的原因，并提出避免這種錯誤的方法，讓學生有個深入的認知。同時教師還需要對學生在評價時容易出現的問題加以分析和總結，這樣能夠保證學生之間的互動能夠得到及時的反饋和指導。在指出錯誤后，就需要學生在此基礎上訂正重寫，不斷改進、完善自己。另外，教師需要注意，學生互評的能力可能并不是很高，很容易出現一些自己認為很簡單的錯誤。這時候，教師就需要對學生多一點耐心和鼓勵，加深學生的自信心，積極主動地參與到與其他學生的互動中去。

三、結束語

互動教學模式改變了傳統(tǒng)的教學模式，教師不再是占據主導和主體地位。它通過小組合作、討論的形式，讓學生處于中心地位，充分發(fā)揮學生的主動性與積極性，取得了良好的教學效果。

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