周偉 曹希艷

【摘 要】當下文言文教學少慢差費、低效高耗現(xiàn)象屢見不鮮，培養(yǎng)和激發(fā)學生的批判性思維有利于改善這一問題。在人物傳記教學中發(fā)現(xiàn)，“形象祛蔽”方法的運用有利于培養(yǎng)學生的批判性思維，有助于改善文言文教學低效高耗問題。

【關(guān)鍵詞】形象祛蔽；批判性思維；低耗高效

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）11-0016-04

【作者簡介】1.周偉，江蘇省徐州市第三中學（江蘇徐州，221005）教師；2.曹希艷，江蘇省徐州市賈汪區(qū)建平中學（江蘇徐州，221132）教師。

當下文言文教學少慢差費、高耗低效的現(xiàn)象屢見不鮮。我們的課堂好像剃頭匠的扁擔——“一頭熱”，教師唱起了“獨角戲”，作為學習主體的學生卻幾乎成了配角。在整個教學過程中，學生的學被嚴重淡化，尤其是獨立的學、思考的學、探究的學少之又少，質(zhì)疑的學幾乎沒有，更別提批判性閱讀了。長此以往，教師教得辛苦，學生學得痛苦，“高耗低效，缺乏策略”已成為當前文言文教學最突出的問題。不少研究者指出，培養(yǎng)學生的批判性思維，是改善文言文教學現(xiàn)狀，解決文言文教學“高耗低效，缺乏策略”的有效手段。而筆者通過教學實踐發(fā)現(xiàn)，在教學人物傳記時，“形象祛蔽”是培養(yǎng)學生批判性思維的有效路徑，是改善高耗低效教學痼疾的良方。

所謂“形象祛蔽”，就是運用批判性思維研讀文本，祛除對文本人物片面的認識，參照文獻、結(jié)合語境還原人物客觀真實的思想和情感，重新建構(gòu)文言經(jīng)典的人物形象。鑒于當代對文言經(jīng)典人物評價褒貶不一，筆者嘗試從人物行為、人物語言和作者評點等三個角度進行“形象祛蔽”，力求在文言經(jīng)典的教學中培養(yǎng)學生的批判性思維。

一、行由心動：形象祛蔽的抓手

美國學者瓊·溫克在《批判性教育學》中指出：“批判意味著能透過表面現(xiàn)象的思考與分析來探究其發(fā)生發(fā)展的原因……強調(diào)的是一種自我審視和自我舍棄……批判性思維就是為了審視我們自身的思維缺陷。”誠然，要正確判斷一個人物的性格特征，必須要引導學生審辯他的行為。只有透過與人物相關(guān)的事件這種表象，探究他這樣做的原因，對人物形象“祛蔽”，才能準確地判斷一個人物的真實性格，在審視我們自身思維缺陷的語言表達中，提升我們的批判性思維能力。

例如，《刺客列傳》開頭有兩處荊軻與劍客爭斗后逃離的行為描寫。筆者以這兩處行為描寫為抓手，引導學生展開了探究——

師：你怎么看此時的荊軻？

生：懦弱。不過，他也有自知之明。他覺得自己打不過這兩個劍客，轉(zhuǎn)身走了。

師：理由是什么？

生：下文荊軻刺秦王的情節(jié)與這兩處有照應。他手持鋒利的匕首，匕首上還淬有毒藥，居然沒有傷到秦王一絲一毫，可見武功并不怎么樣；打不過這兩個知名劍客，也屬正常。（生笑）

師：就這一觀點，大家還能從課文中找到其他根據(jù)嗎？

生：對手的評價。魯勾踐聽說荊軻刺秦王的事跡后，私曰：“嗟乎，惜哉其不講于刺劍之術(shù)也?！?/p>

顯然，學生在自由閱讀文本后，對人物的性格有了自己的判斷。當然，這種判斷屬于直覺體驗，有失客觀。這時正是引導學生跟文言經(jīng)典學批判性思維的良機。教師此時就要引導學生能透過對表面現(xiàn)象的思考與分析來探究其發(fā)生發(fā)展的原因。具體地說，就是以人物的行為為支點，把學生帶入到人物生活的環(huán)境，重新審視人物的行為，促進學生對直覺體驗進行自我審視和自我舍棄。

師：我們不妨把自己擺進當時荊軻所處的時代。當時無論是讀書人還是劍客，除了讀書和練劍這兩個必修課之外，大量的時間和精力還放在游歷上。荊軻當時游歷四方，拜訪名家，其目的既不是與其他劍客一比高低，更不是生死相搏，而是通過結(jié)交有名的劍客來豐富和提升自己。

師：請看課文旁批——清代吳見思說：“正欲寫荊卿勇敢，偏寫其怯懦，知柔知剛，正見荊卿之品?！?/p>

生（反問）：偏寫其怯懦，那不還是軟弱嗎？

生（爭論）：表面上軟弱，實際上內(nèi)心剛強。

師：作為一個把榮辱看得比生命更重要的劍客，為何要示弱，為何要忍受羞辱？

生：也許，他只是理智地離開。因為文中看不出他的羞愧，是我們覺得這是一種懦弱和恥辱。相反，轉(zhuǎn)身離開是一種灑脫，也是對對手的蔑視。

生：荊軻只是以武會友，并不是生死相搏，所以他覺得與這兩個劍客之間話不投機，轉(zhuǎn)身離開，也是情理之中。

生：再看當時的搏斗情景，并不是他們打敗了荊軻，而是兩位劍客和他在武學上的見解不同，或是爭斗中處于下風，惱羞成怒——“蓋聶怒而目之”“魯勾踐怒而叱之”。顯然，這兩個劍客都沒有沉住氣。成大事者，喜怒不形于色。荊軻選擇退出，不是怯懦，只是不想與之糾纏，這是一種武德，一種為人處事的智慧。

觀察課堂流程，我們會發(fā)現(xiàn)：學生抓住“人物行為”這個支點，很快把握了思考問題的方向。但是，僅僅有支點還遠遠不夠，教師要在這個支點上，再搭建一個“腳手架”，打通“形象祛蔽”的通道：先激活他們的思辨點——“荊軻為什么會表現(xiàn)出懦弱的一面”，再提供與問題相關(guān)的文本——“正欲寫荊卿勇敢，偏寫其怯懦，知柔知剛，正見荊卿之品”。這樣一來，學生的思維和表達過程就會自然而然地發(fā)生轉(zhuǎn)變——進行比較閱讀的時候，聚焦在“剛強還是軟弱”這個二元對立的思辨點上進行批判性閱讀，在語言表達的進程中反思自己最初的理解和觀點，并形成新的判斷：行由心動，有所為，更有所不為。

當然，后人評價褒貶不一的人物還有很多：韓信一生戰(zhàn)功赫赫，年輕時卻受胯下之辱；管仲治國安邦，得志前卻不仁不義……面對這樣的人物，師生可以抓住“行由心動”的思辨點，通過“形象祛蔽”來審視我們的思維缺陷，經(jīng)過這種初讀判斷、比較閱讀和自我審視、自我舍棄的思維過程，在重新建構(gòu)英雄形象的過程中，促成學生批判性思維的養(yǎng)成，從而切實提高文言文教學的課堂效率。

二、言為心聲：形象祛蔽的依據(jù)

作為一線教師，幾乎每節(jié)課都會遇到學生思維不暢的時候。遺憾的是，我們時常埋怨學生不配合，不給力。其實，這正是體現(xiàn)我們教師價值的時候?？鬃釉疲骸安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)?！睂W生閱讀文本處于“憤”“悱”之中，即心里想求通而又未通、想說又不知道怎么說的思維狀態(tài)，正是運用批判性思維來解決閱讀思維不暢的理想節(jié)點。

筆者在講《漁父》一文時，在學生初讀文章后，曾提問：“漁父，他僅僅是一個以打魚為生的漁翁嗎？”學生由于對漁父還處于淺層認識，對此問題的回答就難免糾結(jié)。這時，就需要教師來引導他們運用批判性思維去深度閱讀文本，進行形象祛蔽。筆者抓住批判性思維培養(yǎng)的良機，找尋一個思維的支點，來激發(fā)學生的思辨欲望——

師：人常說，言為心聲，我們何不看看漁父說了哪些話呢？……

生1：大家看開頭，“漁父見而問之曰：‘子非三閭大夫與，何故至于此？”普通的漁父怎么會認識屈原呢？

生2：是的，在沒有報紙、廣播、電視更別提網(wǎng)絡(luò)的古代楚國，普通的漁翁不可能認識屈原。

生1：這個老頭肯定不簡單，他絕對不是一個專門打魚的老頭！（生笑）

生3：他說不定和屈原同朝為官，因為不能實現(xiàn)自己的政治理想，選擇歸隱的呢？！要不，一個民間的漁翁怎么會認識當朝的“三閭大夫”？

生4：大家再看，下文還有這樣的句子“夫圣人者，不凝滯于物而能與世推移”，有如此見識，屈原是圣人，漁父何嘗不是哲人？……

（師生很快重構(gòu)出漁父的形象）

這段教學流程，抓住了人物語言這個支點，先“入乎言內(nèi)”：找到文字的“紋理”，“子非三閭大夫與，何故至于此”，一個普通的漁父能認識屈原，實在是不可思議。再“出乎言外”：“夫圣人者，不凝滯于物而能與世推移”，發(fā)現(xiàn)“言為心聲”。這句話透出了漁父退隱江湖的明智和灑脫。接下來的思維活動和語言表述由此及彼，通過比較閱讀，學生就會在對漁父“形象祛蔽”的過程中，完成對主要人物屈原的形象重構(gòu)：執(zhí)著求索的屈原和安然退隱的漁父其實就是一個矛盾統(tǒng)一體。文言經(jīng)典中既矛盾又統(tǒng)一的形象比比皆是，比如《赤壁賦》中的主客問答、《太史公自序》的自說自話……而對他們進行形象祛蔽正可以作為批判性閱讀的重要內(nèi)容。

實踐證明，這樣的批判性閱讀，不僅能激活學生的思路，還能把他們的思維引向深入，真正拓寬理解文本的視野，進而使學生思維能力在有限時間內(nèi)得到實質(zhì)性的訓練和提升。

三、言外之意：形象祛蔽的切口

朱熹曰：學貴有疑。教學中，有時候?qū)W生對人物的語言、行為和作者評點的質(zhì)疑，恰恰就是學生進行批判性閱讀的思辨點，而這些思辨點正巧為文言文經(jīng)典的教學和批判性思維的培養(yǎng)提供了理想的支點，緊扣這些支點，師生就能順著思維的紋理，批判性閱讀文本，對人物形象進行祛蔽，循序漸進，追根溯源……在師生批判性思維的激蕩中，傳記中的人物形象雖幽必顯。

在《史記》的人物傳記中，常常有“太史公曰”式的人物評點。誠然，司馬遷對人物的評點確實高屋建瓴。一句“高山仰止，景行行止”高度概括出孔子萬世師表的偉大形象。然而，也有不少人物評點，絕非出自司馬遷的本意。而這些頗有爭議的評價，正是對歷史人物形象祛蔽的切口。

如《淮陰侯列傳》的結(jié)尾：“天下已集，乃謀畔逆，夷滅宗族，不亦宜乎！”對于后兩句話學生翻譯起來并不難：韓信因為謀反被夷滅宗族，是應該的。一句“不亦宜乎”的反問還加強了肯定的語氣?？墒牵绻俾?lián)系前兩句就會覺得司馬遷的：“天下已集，乃謀畔逆”，言外之意為：你韓信的舉動太反常了，太不合情理了，天下安定了，你竟然才謀反，早干什么了？再說了，一個手握百萬大軍，攻無不克、戰(zhàn)無不勝的大將軍怎么會做如此反常之事，犯如此致命的錯誤呢？握住切口，教師還要引導學生在品讀文本時不斷去追問：是不是這樣？為什么不是這樣？還有什么可能？學生運用批判性思維解讀文本，思維自然而然地就會走向深入，逐漸明白太史公想表達的絕不僅僅是這樣（字面意思），因為他在平靜地敘述淮陰侯的故事時，已經(jīng)在不少細節(jié)中給讀者暗示：淮陰侯之“辟”，謀反無據(jù)；呂后之“詐”與蕭何之“紿”，“紿”“詐”無審，豈合常理；韓信之“悔”，據(jù)此“口供”，焉能服人；高祖之“憐”，無故戮人，名“憐”實“愧”；蒯通之“教”，恨信不用，劉邦默認；等等。最后得出結(jié)論——“天下已集，乃謀畔逆？”作者發(fā)出的這一響徹千年的感嘆，實際上是替韓信撥開“被謀反”的迷霧，用曲筆的手法試圖將歷史真相傳遞給世人。當然，太史公這樣表達是不是“還有一種可能”：那蒙冤被殺的韓信何嘗不是深受奇恥大辱的自己？！司馬遷只不過是借他人之酒杯，來澆胸中之塊壘！

顯然，學生根據(jù)“觀點+根據(jù)=結(jié)論”的思路，研習文本更深入具體，對人物形象祛蔽和重構(gòu)的教學效果也自然水到渠成。否則，韓信的人物形象在學生的心中要大打折扣，司馬遷精心塑造的統(tǒng)帥形象可能會受到某種意義上的顛覆。

實踐證明，沒有理性和邏輯的參與，文言文教學就難有深度。標簽式的人物形象分析，盲目的動情朗讀，以感情體驗代替邏輯驗證，甚至用淺薄的笑聲代替思考，這一切課堂的樣態(tài)最終導致課堂教學效率的低下和邏輯理性精神的匱乏，如此，我們的課堂教學就不可能發(fā)展與提升學生的批判性思維，更不可能造就未來的優(yōu)秀公民。

【參考文獻】

[1]周偉.主問題設(shè)計的抓手[J].中學語文教學參考，2015（07）.

[2]曹加明.撥開“被謀反”的迷霧——《淮陰侯列傳》（節(jié)選）的文本細節(jié)管窺[J].教育研究與評論：課堂觀察，2015（08）.