張命權(quán)

（貴州師范學(xué)院， 貴州 貴陽 550018）

一、研究背景

對學(xué)習(xí)動機(jī)的研究始于20世紀(jì)50年代，大多數(shù)的研究主要集中在學(xué)習(xí)者為什么有動機(jī)，激發(fā)動機(jī)的因素有哪些以及怎么樣激發(fā)他們的動機(jī)方面。從20世紀(jì)90年代起，國外學(xué)者開始關(guān)注學(xué)習(xí)動機(jī)缺失，即“為什么沒有學(xué)習(xí)動機(jī)”這一鄰域，并進(jìn)行了較為全面的理論與實證研究。Deci&Ryan于1985年最先提出Amotivation這一概念,并將動機(jī)缺失定義為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中遇到自己不可控制和對所想要達(dá)到的結(jié)果無能為力時而引起的動機(jī)缺失；[1]Dornyei于2001提出demotivation這一概念并將其定義為使人們正在進(jìn)行的某一行為減少或失去動力的具體外部力量。[2]比較這兩個定義，前者強(qiáng)調(diào)個體內(nèi)部心理變化，后者傾向于學(xué)習(xí)者外部力量缺失，但是后來的許多學(xué)者認(rèn)為動機(jī)的缺失應(yīng)該同時考慮到內(nèi)部因素和外部因素的共同影響而不只是偏向于某一方面。隨著動機(jī)缺失理論研究不斷發(fā)展，很多學(xué)者開始采取實證研究方法去探索動機(jī)缺失的原因及相應(yīng)對策。20世紀(jì)90年代，Gorham和Christophel采用了定性和定量研究方法對308個大學(xué)本科生進(jìn)行了問卷調(diào)查，結(jié)果顯示大約三分之二的動機(jī)缺失因素都與教師相關(guān)；[4]Dornyei采用訪談法對50個中等專科學(xué)校的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，把引起“動機(jī)缺失”的主要因素歸納為九大類，也認(rèn)為教師因素所占比例比其他因素所占的比例更高。[2]Kikuchi及Sakai在日本中學(xué)生中進(jìn)行的調(diào)查研究表明，教師水平和教學(xué)方法不是引起動機(jī)缺失的主要因素，而將其更多歸咎于學(xué)習(xí)材料、教學(xué)內(nèi)容和考試分?jǐn)?shù)等。[5]

國內(nèi)學(xué)者最近也開始注重動機(jī)缺失領(lǐng)域的研究研究，如湯聞勵對277名中等水平的非英語專業(yè)大一、大二學(xué)生的英語動機(jī)缺失情況進(jìn)行了調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)教師在學(xué)生動機(jī)缺失方面具有不可推卸的責(zé)任，并且建議要關(guān)注英語學(xué)能低的學(xué)生；[10]周慈波等調(diào)查了766名大學(xué)英語學(xué)習(xí)者，認(rèn)為導(dǎo)致中國大學(xué)生外語學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的外部影響因子作用大于內(nèi)部影響因子；[11]此外，羅梅等對50名農(nóng)村初中生進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果表明其動機(jī)缺失主要是教師個性及教學(xué)能力所致，男女學(xué)生之間以及留守兒童和非留守兒童之間的英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失均存在差異等。[9]以上研究表明，研究對象所處環(huán)境不同，導(dǎo)致學(xué)生動機(jī)缺失因素也存在巨大差異。隨著大學(xué)英語教學(xué)改革不斷深入，特別是大學(xué)英語成績不再跟與學(xué)位掛鉤，非英語專業(yè)大學(xué)生對英語的學(xué)習(xí)熱情日趨減退已是普遍現(xiàn)象。地方高校，特別是貴州高校大學(xué)生的英語動機(jī)缺失情況如何，正是本文的研究意義所在。

二、研究設(shè)計

1.研究問題

（1）導(dǎo)致非英語專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)“動機(jī)缺失”的主要影響因子有哪些？不同類別的學(xué)生對影響因子是否有差異？

（2）針對這些影響因子，授課教師應(yīng)該采取哪些應(yīng)對措施？

2.研究對象

本研究調(diào)查對象為貴州省某高校非英語專業(yè)學(xué)生共452名，選取理由是他們通過二年的大學(xué)英語學(xué)習(xí)，對該課程設(shè)置，教學(xué)內(nèi)容，老師授課方式，學(xué)習(xí)環(huán)境以及該課程對他們的影響等方面都有了較為全面的了解，具有較強(qiáng)的代表性。

3.研究工具

本研究主首先對隨機(jī)選取的20人進(jìn)行訪談，以了解減弱學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的概況，然后在訪談結(jié)果的基礎(chǔ)上整理出一份動機(jī)缺失量表，共包含35個題項，力求窮盡各種可能導(dǎo)致動機(jī)缺失因素，全部采用李克特五級量表形式。在正式實驗前，曾進(jìn)行三次問卷預(yù)測，在分析結(jié)果和受試反饋的基礎(chǔ)上對題項做了部分刪除和調(diào)整，最終確定30個題項，預(yù)測的問卷整體信度值（Cronbach α）達(dá)到0.81，具有較高的信度。

4.實驗方法

本調(diào)查使用統(tǒng)計軟件SPSS24.0對研究數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，主要包括（1）利用描述統(tǒng)計法對均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差、偏態(tài)值、峰值等數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析。（2）利用信度分析評估問卷量表內(nèi)部各題項內(nèi)在一致性程度。（3）利用主成分因子分析法提取導(dǎo)致學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的主要因子。（4）利用單因素方差分析高、中、低水平組對動機(jī)缺失影響因子的差異。（5）利用獨立樣本t檢驗驗證不同性別被試者之間是否存在動機(jī)缺失傾向差異。

三、數(shù)據(jù)收集和分析

第一，本研究對導(dǎo)致大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失因素進(jìn)行了描述性統(tǒng)計分析。表1為問卷量表中共30個題項的描述性數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，其計分方式為“這種描述非常適合我”計1分，“這種描述有點適合我”計2分，“這種描述適合我”計3分，“這種描述有點不適合我”計4分，“這種描述非常不適合我”計5分。被試得分分?jǐn)?shù)越低，說明被試對該題項認(rèn)可度越高且該現(xiàn)象是引起他們動機(jī)缺失的重要影響因素，反之亦然，其結(jié)果見表1。

表1：30個題項的描述性數(shù)據(jù)

表1中，共有24個題項的均數(shù)在4.00以下，且偏態(tài)值呈負(fù)值，正偏態(tài)向左移動，說明大部分被試認(rèn)為這些因素在不同程度上減弱了他們學(xué)習(xí)英語的動機(jī)。該表中排在前五位且均數(shù)小于3的題項描述主要涉及到學(xué)生自身的因素，如：題項27沒有升學(xué)壓力和同學(xué)之間的競爭意識，自己放松了學(xué)習(xí)（2.53）；題項9自己沒有找到合適的方法來提高英語水平，逐漸放棄(2.62)；題項6自己的英語詞匯量少，學(xué)不懂，逐漸失去興趣了（2.79）；題項8自己英語聽力水平差，聽不懂，逐漸失去興趣了；雖然題項11英語課本中所選文章句子結(jié)構(gòu)復(fù)雜，生單詞太多，內(nèi)容抽象(2.91)表面上是有關(guān)教材內(nèi)容，但是從另一個方面也說明了被試自身英語基礎(chǔ)差這一因素。而排在最后五位的是與教師有關(guān)的因素，均值都高于4.00以上，說明被試認(rèn)為教師因素不是引起他們英語動機(jī)缺失的主要因素。

第二，本研究對導(dǎo)致大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的主要因子進(jìn)行了總結(jié)分析。我們利用主成分因子分析法對相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，其結(jié)果顯示：KMO值為0.875，大于0.5，經(jīng)巴特利特球形度檢驗，顯著值為0.000，說明這些變量并非孤立存在，而是存在共同因素，表明該問卷數(shù)據(jù)適合進(jìn)行因子分析，結(jié)果見表2。

表2.主要因子及其變量聯(lián)系系數(shù)

表2中，經(jīng)過因子分析的主成分分析法正交旋轉(zhuǎn)后，因子（主成分）負(fù)荷矩陣中共有8個因子被提取出來，并得到了每個因子及其所包含變量的聯(lián)系系數(shù)。根據(jù)每個因子的共同特點，我們將表2中第一個因子標(biāo)注為“英語基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)策略”，其聯(lián)系系數(shù)都在0.546以上，說明該因子基本上代替了這些題項的作用。同樣，第二個因子為“教師水平和教學(xué)風(fēng)格”，它包含的5個題項都與教師水平（如個性、偏好、發(fā)音等）和教學(xué)風(fēng)格（如授課態(tài)度和授課語言等）相關(guān)；第三個因子為“學(xué)科認(rèn)識和學(xué)習(xí)意志”，它包含的4個題項主要描述學(xué)生對大學(xué)英語在實際生活和工作中的用途、對本專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的幫助以及堅持學(xué)習(xí)英語的意志力等。第四個因子為“教學(xué)模式和評價方式”，它包含的4個題項主要描述老師知識講解范圍、課堂組織形式和期末成績評定方式等。第五個因子為“教材編排和課程種類”，它所包含的4個題項主要描述教材的習(xí)題模式、課文內(nèi)容、相關(guān)輔導(dǎo)資料和課程種類等。第六個因子為“應(yīng)試壓力和學(xué)習(xí)氛圍”，它所包含的3個題項主要描述被試在大學(xué)英語學(xué)習(xí)過程中缺乏應(yīng)試壓力和競爭意識和真正為了提高英語而學(xué)習(xí)的氛圍。第七個因子為“教學(xué)環(huán)境和課外活動”，主要描述學(xué)校缺乏相應(yīng)的教學(xué)設(shè)施、英語學(xué)習(xí)資源、課堂發(fā)言機(jī)會以及展示和檢驗英語水平的課外活動機(jī)會。第八個因子為“課外作業(yè)和學(xué)習(xí)督查”，主要描述作業(yè)課外作業(yè)少且缺乏老師的長期指導(dǎo)和監(jiān)督。

第三，本研究對不同水平組學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的影響因子差異進(jìn)行了分析。所有受試者入校時英語高考成績在30-129分之間，利用SPSS將452名被試分為高分組（98-129分，共93人）、中分組（64-97分，共 156人）、低三組（30-63分，共203人）。對相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行的單因素方差分析結(jié)果顯示：因子 1（組間 F 值 =41.410，P=0.000<0.05）、因子 2（組間 F 值 =2.865，P=0.008<0.05）、因子 3（組間 F 值 =15.771，P=0.000<0.05）、因子 4（組間F值 =5.965，P=0.004<0.05）和因子 6（組間 F值=11，918，P=0.000<0.05）共 5 個因子在三組不同水平學(xué)生之間的影響有統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著差異，其余因子未產(chǎn)生顯著差異。然后為了進(jìn)一步考察差異到底存在于哪幾個因子之間，我們進(jìn)行了8個因子的單因素組間方差分析，方差齊性檢驗結(jié)果P值（Sig.）均大于0.05，表明各組之間方差呈齊性，Bonferroni(邦弗倫尼)檢驗結(jié)果顯示:因子1對中低組(MD=0.83)、高低組(MD=1.09)和高中水平組(MD=0.26)均存在統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著差異；因子2只對中低水平組(MD=0.44)存在顯著差異；因子3只在高低(MD=0.69)和高中水平組(MD=0.41)間存在差異；因子4只在中高組水平組(MD=0.33)之間存在顯著差異；因子6只在中低(MD=0.52)和高低組之間存在差異(MD=0.70)顯著差異。以上數(shù)據(jù)說明因子1“英語基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)策略”對三組不同水平學(xué)生都會產(chǎn)生英語動機(jī)缺失的影響，且在高、低水平組間的差異最大，值得特別關(guān)注，其余四個因子在不同水平組學(xué)生之間存在影響差異，但影響不明顯。

第四，本研究對不同性別學(xué)生動機(jī)缺失傾向差異進(jìn)行了分析。在所有被試中，男生97人，女生355人，整個問卷量表中30個題項平均分顯示：男生為2.91分，女生為3.62分，均低于4分，該數(shù)據(jù)表明男女生均存在英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失現(xiàn)象，但男生分?jǐn)?shù)更低，表明男生學(xué)習(xí)動機(jī)比女生更加明顯。為了進(jìn)一步調(diào)查動機(jī)缺失傾向是否存在性別方面的本質(zhì)差異，我們對問卷量表中的題項：“通過一年的大學(xué)英語學(xué)習(xí)，你現(xiàn)在的英語學(xué)習(xí)動機(jī)與剛進(jìn)校時相比，有什么變化？”收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行了獨立樣本t檢驗，學(xué)生回答“減弱了很多”計1分，“有點減弱”計2分，“沒變”計3分，“有點增強(qiáng)”計4分，“增強(qiáng)了很多”計5分，結(jié)果見表3。

表3 獨立樣本T檢驗

表3結(jié)果顯示，萊文方差等同性檢驗的顯著性概率值為0.41，小于0.05，表明兩個方差不呈齊性，讀取表中該表中不假定等方差相關(guān)數(shù)據(jù)：總分的顯著性概率（Sig.）為 0.00，明顯小于 0.05的顯著水平，表明總分之間有顯著差異，即男生和女生在英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失傾向性方面存在顯著差異，進(jìn)一步驗證了男生英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失現(xiàn)象比女生嚴(yán)重。

四、結(jié)論與建議

基于以上數(shù)據(jù)分析，并結(jié)合對學(xué)生及部分授課教師進(jìn)行的訪談，我們可以得出以下三方面的結(jié)論和建議。

（1）大部分學(xué)生將動機(jī)缺失歸咎于他們自身內(nèi)部因素，如英語基礎(chǔ)差，沒有合適的學(xué)習(xí)發(fā)方法，沒有成就感和自信心等，且教師不是引起他們動機(jī)缺失的主要因素，這與Kikuchi和Sakai的研究結(jié)果相似[5]。正如Falout&Falout指出，如果學(xué)生將學(xué)習(xí)失敗經(jīng)歷過多歸咎于自身原因會導(dǎo)致歸因偏差，長期的不自信往會使其產(chǎn)生自責(zé)自貶心理機(jī)制，最終造成學(xué)習(xí)動機(jī)徹底缺失[4]，這一現(xiàn)象需要引起教師的注意，特別要關(guān)注學(xué)生基礎(chǔ)和實施分層教學(xué)。我省大部分學(xué)生來自本省農(nóng)村，英語基礎(chǔ)相對較弱。作為英語教師，首先應(yīng)該幫助他們提高對大學(xué)英語的學(xué)科重要性認(rèn)識，對他們進(jìn)行適當(dāng)?shù)臍w因訓(xùn)練，幫助分析英語學(xué)習(xí)瓶頸的外部因素，如教材內(nèi)容，課程設(shè)置等，并結(jié)合實際向?qū)W生推薦英語學(xué)習(xí)策略。其次，在宏觀上根據(jù)進(jìn)行不同水平的學(xué)生進(jìn)行梯度行政分班，促進(jìn)學(xué)生自我定位和同等水平學(xué)生間的競爭意識；在同一個班級，也要注意學(xué)生因性格、專業(yè)和興趣不同所產(chǎn)生的差異，要對不同水平學(xué)生進(jìn)行需求分析，最大限度提供與其實際英語水平和期望值相匹配的教學(xué)活動。

（2）低水平組學(xué)生的動機(jī)容易受到自身英語基礎(chǔ)這個內(nèi)部因素的影響，而高水平組學(xué)生的動機(jī)易受到課程教學(xué)內(nèi)容等外部因素影響，這個發(fā)現(xiàn)與Tsuchiya的研究結(jié)論如出一轍[5]；另外，男生英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失現(xiàn)象比女生嚴(yán)重。針對以上現(xiàn)象，教師應(yīng)改變教學(xué)模式和調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。首先，需改變“學(xué)生分組講演，老師撒手不管” 和“老師一講就死，放手就亂”兩大極端。老師需組織形式多樣的課堂活動，如課前報告、合作討論、小組練習(xí)、成果分享等和切合實際的課外活動，如英語配音、英文歌唱大賽和英語演講比賽等來活躍學(xué)習(xí)氣氛，增加學(xué)生的參與度，給學(xué)生檢驗和展示英語水平的機(jī)會；根據(jù)不同水平和不同性別學(xué)生，分配不同難度和類別的任務(wù)；密切關(guān)注學(xué)生反應(yīng)，如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容表現(xiàn)出消極態(tài)度，要適當(dāng)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和難度，根據(jù)不同班級學(xué)生的英語基礎(chǔ)，選擇適當(dāng)英漢結(jié)合的授課語言，讓學(xué)生“跟得上節(jié)奏，聽得懂內(nèi)容”，降低其焦慮和自卑心理，增強(qiáng)學(xué)習(xí)自信心，體驗學(xué)習(xí)英語樂趣和獲得的成就感，從而激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)。

（3）學(xué)生認(rèn)為減弱他們的學(xué)習(xí)動機(jī)的主要因素還有：課程內(nèi)容實用性不強(qiáng)，學(xué)習(xí)資源較少，成績評定方式較單一等。隨著中小學(xué)英語教學(xué)改革不斷加強(qiáng)，近幾年大學(xué)新生入校時的英語水平有所提高，而大學(xué)英語的課程內(nèi)容設(shè)置仍然以打好語言基礎(chǔ)，提高人文素養(yǎng)為目標(biāo)，沒有考慮到學(xué)生的實際需求。針對此問題，學(xué)校應(yīng)該在完成EGP基礎(chǔ)上,開設(shè)與學(xué)生專業(yè)相關(guān)的ESP課程。蔡基剛指出大學(xué)英語在完成基礎(chǔ)英語教學(xué)后，主要方向是ESP或?qū)I(yè)英語[11]。同時，學(xué)校應(yīng)搭建大學(xué)英語網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)平臺，及時增添和更新與學(xué)生專業(yè)相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，及時跟蹤、指導(dǎo)和提醒學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助克服隨意性和懶惰思想，形成持續(xù)的學(xué)習(xí)動機(jī)。同時，要將EGP、ESP和網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)課時和模式進(jìn)行優(yōu)化整合并根據(jù)整合方案制定切實可行考核依據(jù)，將平時學(xué)習(xí)表現(xiàn)的形成性評價和期末終結(jié)性評價結(jié)合起來，完善整體學(xué)分評估體系，從多渠道多途徑考察學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并最終評定學(xué)生的學(xué)分；以多元化的評分制度來激發(fā)英語學(xué)習(xí)動機(jī)，以養(yǎng)成持久的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，真正培養(yǎng)具有語言技能和復(fù)合型知識的復(fù)合型人才。

五、結(jié)語

蔡基剛認(rèn)為提升學(xué)習(xí)效率最主要的因素是興趣和動力，一個學(xué)習(xí)者失去了學(xué)習(xí)興趣和動力，再好的教材和教師，再好的教學(xué)法都是空的[10]。所以，大學(xué)英語課程教學(xué)的設(shè)置必須基于社會行業(yè)發(fā)展和學(xué)生的需求分析之上，不斷調(diào)整教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，培養(yǎng)持續(xù)的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣。本研究對大學(xué)英語教師改進(jìn)大學(xué)英語課程教學(xué)改革有一定的啟示，但局限性在于調(diào)查對象中真正高水平的學(xué)生數(shù)量和男生數(shù)量較少，因此對他們的調(diào)查結(jié)果可能代表性有所欠缺；其次，本研究未涉及不同專業(yè)的英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失情況，所以在未來研究中值得去關(guān)注。