汲安慶
師:今天,我們學(xué)習(xí)《秋天的懷念》。學(xué)習(xí)這篇課文要特別重視朗讀,把握課文的感情基調(diào),注意語(yǔ)氣、節(jié)奏的變化,并在整體感知全文內(nèi)容的基礎(chǔ)上體會(huì)作者的思想感情。有的文章情感顯豁直露,易于直接把握;有的文章情感深沉含蓄,要從字里行間細(xì)細(xì)品味。下面,給同學(xué)們3 分鐘,把課文放聲讀一遍。
生自由朗讀課文。
師:好,我們請(qǐng)一位同學(xué)給大家讀一段,可以隨便選一段讀,誰(shuí)來(lái)讀?
一生讀第6 自然段。
師:誰(shuí)來(lái)評(píng)價(jià)一下他讀得如何?
生:他讀得有些快了,沒(méi)有把最后一句母親遺言的感覺(jué)讀出來(lái)。
師:我們?cè)僬?qǐng)一位同學(xué)來(lái)讀。這位女生,你想選哪一段讀?
生:我選第7 自然段。
生讀。
師:同桌評(píng)價(jià)一下她讀得怎么樣?
生:讀得還是挺棒的,因?yàn)樗首x時(shí)的感情非常充沛。
師:剛才兩位同學(xué)給大家展示了他們的朗讀成果?,F(xiàn)在,同學(xué)們四人一小組,挑選自己有感受的一段,讀給小組內(nèi)的同學(xué)聽(tīng),并互相評(píng)價(jià)。
生分小組朗讀,師巡視指導(dǎo)。
【評(píng) 析】自由朗讀、自由選讀,帶有審美熱身的味道。先整體感悟,再局部感悟的教學(xué)考量,以及由體知到悟知的教學(xué)努力,也清晰可辨。
但因?yàn)椴⒎侵赶颉霸\斷性評(píng)估”,對(duì)學(xué)生朗讀和評(píng)價(jià)也不置一詞,甚至完全無(wú)視學(xué)生或模糊或走偏的發(fā)言(“沒(méi)讀出遺言的感覺(jué)”“感情非常充沛”)——后來(lái)的逐段朗讀,體悟情感基調(diào),依然沒(méi)有對(duì)此作出明確回應(yīng),失去了極其寶貴的應(yīng)勢(shì)而化的契機(jī)。
因此,看似教學(xué)引橋的自由選讀,顯得很碎片化,與后面環(huán)節(jié)的斷裂感特別明顯。
師:好,哪一組先推薦代表來(lái)讀一讀?
生:我們組推薦趙聰宇。
趙聰宇讀第1 自然段,生鼓掌。
師:你覺(jué)得自己讀得怎么樣?
生:情感處理得不好,還讀錯(cuò)了一個(gè)字,“侍(shì)弄”不應(yīng)該讀成“侍(sì)弄”?!拔摇闭f(shuō)話(huà)時(shí)的語(yǔ)氣也沒(méi)有讀出來(lái)。
師:語(yǔ)氣?其實(shí)是感情。你能說(shuō)說(shuō)這篇課文的感情基調(diào)是什么嗎?
生:憤怒。
師:為什么是“憤怒”呢?
生:因?yàn)椤拔摇钡碾p腿癱瘓了,不能獨(dú)自行走。
師:有同學(xué)舉手了,看來(lái)不太同意你的觀點(diǎn)。
生:我覺(jué)得是“暴怒無(wú)?!薄?/p>
師:感情基調(diào)必須是貫穿全文的情感。“暴怒無(wú)?!睕](méi)有貫穿全文,肯定不是這篇課文的感情基調(diào)。
生:我感覺(jué)這篇課文的感情基調(diào)是傷感。
師:“傷感”這個(gè)詞用得好,說(shuō)說(shuō)理由。
生:因?yàn)椤拔摇彪p腿癱瘓不能走路了,而且最后母親也去世了,所以我感覺(jué)“傷感”,“傷感”貫穿了全文。
師:有道理,但還不夠準(zhǔn)確。哪位同學(xué)繼續(xù)?
生:我認(rèn)為應(yīng)該是“惆悵”。母親非常心疼“我”,“我”每次暴怒,母親都躲在一個(gè)角落看“我”,心情一定很惆悵。
師:這篇課文主要是在寫(xiě)母親疼愛(ài)“我”嗎?
生:不是。
師:那寫(xiě)的是什么呢?
生:寫(xiě)“我”懷念母親,思念母親。
師:“懷念”這個(gè)詞太籠統(tǒng)?!拔摇笔窃趺磻涯钅赣H的呢?
生:用心懷念。
師:的確,是在用心懷念。好!現(xiàn)在,我們?cè)僬?qǐng)一位同學(xué)讀一遍第l 自然段,要讀出情感來(lái)。
生讀第1 自然段。
師:沒(méi)有讀出“我”癱瘓后的痛苦沮喪,讀時(shí)語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)要沉重一些,再試試。
生再讀第1 自然段。
師:母親原來(lái)挺喜歡養(yǎng)花,是嗎?
生:是。
師:后來(lái),那些花都死了,這是為什么呀?
生:因?yàn)槟赣H把全部精力都放在照顧“我”上了。
師:當(dāng)時(shí),“我”作為兒子,是否覺(jué)得母親就應(yīng)該那樣做呢?
生:當(dāng)時(shí)“我”覺(jué)得母親就應(yīng)該那樣做。
師:那現(xiàn)在呢?
生:現(xiàn)在,“我”覺(jué)得母親為“我”付出太多了,而“我”卻沒(méi)有回報(bào)母親。
師:當(dāng)時(shí),“我”作為兒子,想過(guò)母親的苦與不幸嗎?
生:應(yīng)該沒(méi)有。
師:那當(dāng)時(shí)“我”只想什么呢?
生:只想著“我”的雙腿癱瘓了和“我”很不幸。
師:可“我”從來(lái)沒(méi)有想過(guò)誰(shuí)的感受?
生:母親的。
師:對(duì)。這時(shí)母親已經(jīng)怎么了?
生:已經(jīng)患肝癌。
師:“我”當(dāng)時(shí)知道嗎?
生:不知道。
師:“我”不知道?!拔摇敝皇浅两谑裁串?dāng)中?
生:只是沉浸在“我”雙腿癱瘓的痛苦之中。
師:“我”在寫(xiě)這篇文章時(shí)又是怎么樣的呢?
生:很后悔。
師:同學(xué)們,那這篇課文的感情基調(diào)是什么呢?
生(雜):后悔、自責(zé)、內(nèi)疚、懺悔……
師:好!寫(xiě)下來(lái),這篇課文的感情基調(diào)是“后悔自責(zé)、內(nèi)疚、懺悔”。朗讀課文,特別是散文,一定要把握住課文的感情基調(diào),要不然就讀不好。當(dāng)時(shí),“我”只是在想自己怎么這么倒霉,卻從來(lái)沒(méi)有注意到母親已經(jīng)病入膏肓,所以讀第l 自然段應(yīng)該怎么讀呢?
一生讀。
師:作者這樣寫(xiě)的目的是什么?
生:為了表現(xiàn)“我”當(dāng)時(shí)的暴怒無(wú)常。
師:只是為這個(gè)嗎?和表現(xiàn)“我”自責(zé)、內(nèi)疚有沒(méi)有關(guān)系?
生沉默。
師:哪位同學(xué)提供一下幫助?先有感情朗讀,再回答問(wèn)題。
生讀。
師:語(yǔ)速有點(diǎn)快了,要表現(xiàn)自責(zé)、內(nèi)疚,不能讀這么快。再讀一遍。
生重讀。
師:對(duì),只有慢一點(diǎn),才能表達(dá)“我”的內(nèi)疚之情。當(dāng)時(shí),“我”是那么不——
生(雜):不理解母親,不關(guān)心母親,不體諒母親,不想母親……
師:那寫(xiě)“我”暴怒無(wú)常和表現(xiàn)“我”自責(zé)、內(nèi)疚有沒(méi)有關(guān)系呢?
生:有。通過(guò)寫(xiě)“我”暴怒無(wú)常,突出“我”不關(guān)心母親,表現(xiàn)“我”的自責(zé)與內(nèi)疚。
師:“我”當(dāng)時(shí)的種種行為,簡(jiǎn)直就是在用刀扎母親的心啊!現(xiàn)在,同學(xué)們齊讀一遍第1 自然段。
生讀。
師:現(xiàn)在老師給大家范讀一遍。(范讀。)文中兩個(gè)“好好兒活”的讀法不一樣。同學(xué)們看,史鐵生捶打自己的雙腿時(shí)說(shuō):“我可活什么勁兒!”這句話(huà)簡(jiǎn)直就是在拿著一把刀戳母親的心啊! 最讓母親傷心痛苦的是兒子不想活,所以作者寫(xiě)母親時(shí)用了——
生:“撲”。
師:把“撲”這個(gè)動(dòng)詞圈畫(huà)出來(lái)。把“撲”換成“走”行不行呢?
生:不行,“撲”的動(dòng)作既快又猛,表明母親是要抓住“我”的手,不讓“我”再捶打腿。然后,母親說(shuō):“咱娘倆兒在一塊兒,好好兒活,好好兒活……”
師:第一個(gè)“好好兒活”是表達(dá)要活下去的什么?
生:信心。
師:信心!可是母親馬上就想到了自己將不久于人世,所以她說(shuō)第二個(gè)“好好兒活”時(shí)應(yīng)該是帶著哭腔說(shuō)的。好,下面我們?cè)僖黄鹱x一遍第1 自然段。
生齊讀。
【評(píng) 析】雖然采取的是逐段悟讀形式,缺乏設(shè)計(jì)感,但因?yàn)橛星楦谢{(diào)的整體把握,也有局部、片刻的情感秘妙揭示,且所有朗讀都奔著悟“情”,表“情”而來(lái),注意詳略處理以及學(xué)生憤悱處的適時(shí)點(diǎn)撥,所以教學(xué)總的看依然曲折有致而又飽滿(mǎn)圓融。
不過(guò),對(duì)感情基調(diào)的把握值得商榷。教者肯定的是“自責(zé)、內(nèi)疚、懺悔”,基本否定了“傷感”“惆悵”,理由是前者一脈貫穿,后者沒(méi)有。這顯然是受文字表面釋放出來(lái)的信息所遮蔽——寫(xiě)了母親的兩次失態(tài)(“撲”的動(dòng)作和不小心說(shuō)出“跑”“踩”二字),一次驚人的理性(昏迷前還惦記著有病的兒子和還未成年的女兒),以及自己的暴怒無(wú)常,這種尖銳的對(duì)比和渲染,的確能很好地表現(xiàn)“自責(zé)、內(nèi)疚、懺悔”之情。
不可否認(rèn)的是,文章寫(xiě)于母親去世之后,上述激越情感的背后,也染上了傷感、惆悵,深情的追念、感恩,以及奮發(fā)進(jìn)取,回報(bào)母親的決心與渴望等更為復(fù)雜的感情。這從文章的題目,還有結(jié)尾對(duì)菊花的象征性描寫(xiě),不難見(jiàn)出。傷感、感恩,也是一以貫之的。否則,后面的揚(yáng)筆——像菊花一樣“好好活”這一喻意的誕生,便會(huì)顯得很突兀。
遺憾的是,教者并未意識(shí)到這一點(diǎn),致使對(duì)話(huà)比較枝蔓而淺表。圍繞文眼“懷念”展開(kāi)的對(duì)話(huà)(如何懷念母親?如何用心懷念?)還走向了虛空——沒(méi)有正面應(yīng)對(duì),而是虛晃一槍?zhuān)瑢W(xué)生的注意力引導(dǎo)到情感基調(diào)的把握上了。
師:同學(xué)們接著往下看,寫(xiě)完第1 自然段后,作者接著這樣寫(xiě):“可我卻一直都不知道……”這句用了一個(gè)有轉(zhuǎn)折意味的詞——“可”,能把這個(gè)詞去掉嗎?為什么?
生:不能,把這個(gè)“可”去掉,就沒(méi)法表達(dá)“我”之前不關(guān)心母親的那種狀態(tài)了。
師:對(duì),之前“我”只關(guān)心自己,所以這一轉(zhuǎn)就轉(zhuǎn)到了誰(shuí)的身上?
生:母親的身上。
師:好,你來(lái)讀一讀這一段。
生讀第2 自然段。
師:這個(gè)轉(zhuǎn)折是“我”的一個(gè)心理活動(dòng),表達(dá)了“我”的自責(zé)、后悔、內(nèi)疚。讀這一段,要會(huì)用氣聲的發(fā)音技巧讀。
生:用氣聲發(fā)音怎么讀?
師范讀,生跟讀。
師:好,同學(xué)們接著往下看,下一段誰(shuí)來(lái)讀???
一生讀第3 自然段。
師:你讀得好像不夠溫柔哦!你再想一想,母親的話(huà)是很溫柔的。
生重讀。
師:有一個(gè)地方讀得還不是很好?!靶跣踹哆兜卣f(shuō)”就是說(shuō)起來(lái)——
生:說(shuō)起來(lái)沒(méi)個(gè)完。
師:母親沒(méi)完沒(méi)了地說(shuō),說(shuō)得多了兒子便不愿意聽(tīng)了。母親為什么要“絮絮叨叨地說(shuō)”呢?
生:我覺(jué)得應(yīng)該是她高興吧。
師:母親為什么高興?
生:因?yàn)閮鹤又岸际钦f(shuō)不去,現(xiàn)在居然同意了,所以母親特別高興。
師:這一高興,母親就回憶——
生:回憶起了兒子小時(shí)候快樂(lè)的事情。
師:母親一回憶起兒子小時(shí)候快樂(lè)的事情,能控制住話(huà)嗎?
生:控制不住。
師:對(duì),控制不住,說(shuō)著說(shuō)著就剎不住車(chē)了,就突然說(shuō)出了——
生:“跑”和“踩”。
師:每次說(shuō)到“跑”和“踩”,母親就會(huì)突然覺(jué)得——
生:不能提兒子的傷心事。
師:母親覺(jué)得這對(duì)兒子來(lái)說(shuō)是很敏感的字眼兒,因?yàn)閮鹤蝇F(xiàn)在已經(jīng)不能“跑”,也不能“踩”了。所以,讀到這個(gè)地方時(shí)要停下來(lái)。后面是什么呢?
生:“她忽然不說(shuō)了”。
師:對(duì),同學(xué)們看,后面有省略號(hào),那省略的是什么呢?
生:省略的是當(dāng)年那一段非常開(kāi)心的記憶。
師:對(duì),就是當(dāng)年那一段非常開(kāi)心的記憶。然而,現(xiàn)在卻不能說(shuō)了。這是多么復(fù)雜的心理啊!請(qǐng)把這幾句話(huà)再讀一遍。
生讀。
師:朗讀時(shí)要注意這個(gè)地方,因?yàn)楫?dāng)時(shí)母親已經(jīng)沉浸在對(duì)美好過(guò)去的回憶中,所以這個(gè)地方一定要讀得稍微——
生:慢一點(diǎn)。
生:不應(yīng)該是慢,而應(yīng)該是快。母親一想到兒子美好的童年,就會(huì)絮絮叨叨地說(shuō)個(gè)沒(méi)完沒(méi)了,說(shuō)著說(shuō)著,就剎不住車(chē),把兒子忌諱的字眼兒說(shuō)出來(lái)了,但意識(shí)到后便立馬就停下來(lái)。
師:同學(xué)們能體會(huì)到母親這時(shí)的心理嗎?
生(齊):能。
師:那我們請(qǐng)一位同學(xué)把母親當(dāng)時(shí)的心理讀出來(lái)。
生讀。
師:是不是讀得有點(diǎn)快了?要注意停頓哦,重來(lái)一遍。
生重讀。
師:朗讀技巧是次要的,關(guān)鍵是要讀出情感。朗讀這篇課文,當(dāng)你真正處在那樣一個(gè)情境中時(shí),你會(huì)自然而然地停下來(lái)?,F(xiàn)在,同學(xué)們聽(tīng)老師讀。
范讀。
師:接下來(lái)的這一段更重要。大家看,這一段非常短,作者為什么要讓它單獨(dú)成段呢?朗讀時(shí),我們又該怎樣處理呢?誰(shuí)來(lái)說(shuō)?你來(lái)試一試。
生深沉、傷痛地讀第4 自然段。
師:你為什么要這樣讀呢?你知道這一句作者表達(dá)了什么樣的感情嗎?
生:?jiǎn)为?dú)成段是在強(qiáng)調(diào)此處表達(dá)的感情。
師:這個(gè)地方的感情特別復(fù)雜,哪位同學(xué)試著有感情地讀一讀?
生讀第4 自然段。
師:這個(gè)時(shí)候,作者的感情是怎樣的呢?
生:非常非常后悔。
師:非常非常后悔,已經(jīng)控制不住自己的情感了。一個(gè)人說(shuō)話(huà)時(shí),控制不住自己的感情又努力想控制,發(fā)音會(huì)有什么特點(diǎn)呢?
生:哽咽,斷斷續(xù)續(xù)地說(shuō)。
師:很好。哽咽,斷斷續(xù)續(xù)。你就這樣重新讀一遍。
生讀第4 自然段。
師:現(xiàn)在,同學(xué)們聽(tīng)老師讀。
范讀。
師:這一段,表現(xiàn)了作者極度自責(zé)、后悔、內(nèi)疚的情感?,F(xiàn)在,請(qǐng)同學(xué)們自由朗讀,要讀出這種情感。
生自讀。師巡視指導(dǎo)。
師:同學(xué)們讀得很好,大部分同學(xué)都用了氣聲。氣聲和實(shí)聲是兩種基本的發(fā)音方法,對(duì)表現(xiàn)作者的情感來(lái)說(shuō)很重要。下面,老師再給大家示范一下。
師示范兩種讀法。
師:同學(xué)們說(shuō)說(shuō),哪一種方式更能表達(dá)作者極度自責(zé)、后悔、內(nèi)疚的情感?
生:氣聲。
師:咱們?cè)僬?qǐng)一位同學(xué)接著往下讀,誰(shuí)來(lái)讀?
生讀第6 自然段。
師:表現(xiàn)的感情還是欠缺一點(diǎn)兒。還有哪位同學(xué)想展示一下?
一生讀第6 自然段。
師:請(qǐng)注意,這一段“吐著鮮血”中的“吐”讀“tǔ”還是“tù”?
生:“tù”。
師:是“tù”著鮮血,這個(gè)字的發(fā)音要注意。還有,兩個(gè)“沒(méi)想到”要重讀。“我”為什么就沒(méi)想到呢?
生:因?yàn)椤拔摇敝熬蜎](méi)想過(guò)母親。
師:對(duì),當(dāng)時(shí)“我”只想著自己了,根本沒(méi)想過(guò)母親,所以寫(xiě)這篇文章時(shí)作者才連用了兩個(gè)“沒(méi)想到”,而且第二個(gè)“沒(méi)想到”前面還用了一個(gè)“絕”字。哪位同學(xué)重新讀一下這一段?
生讀。
師:有點(diǎn)小問(wèn)題,“我沒(méi)想到”應(yīng)該用氣聲重讀,再來(lái)一遍。
生讀。
師:很好,你會(huì)用氣聲朗讀啦!會(huì)朗讀是一件很幸福的事情,是吧?好,我們接著往下讀。你來(lái)。
生讀第6 自然段。
師:最后一句話(huà)讀得有點(diǎn)問(wèn)題,母親那時(shí)候說(shuō)話(huà)還有力氣嗎?
生:沒(méi)有了。
師:對(duì),已經(jīng)沒(méi)有力氣了,那這句話(huà)應(yīng)該怎么讀???你再重新讀一遍。
生讀。
師:這次你讀得太好了!請(qǐng)坐。最后一段,誰(shuí)來(lái)讀?沒(méi)有讀過(guò)的同學(xué)要積極舉手哦!倒數(shù)第二排那個(gè)長(zhǎng)得很帥的戴眼鏡的小伙子。就是你,你來(lái)讀最后一段。
生讀第7 自然段。
師:你是用氣聲讀的,說(shuō)明你學(xué)會(huì)了這種朗讀方法,但不是表達(dá)情感都要用氣聲讀。你知道這一段為什么可以不用氣聲讀嗎?
生:這一段作者是在陳述而不是在表達(dá)他自己的感情。
師:這一段作者還是在表達(dá)感情。但作者要表達(dá)的是一種什么樣的感情呢?同學(xué)們想一想,這時(shí)母親已經(jīng)怎么了?
生:去世了。
師:而且“我”和妹妹沒(méi)有一直消沉下去,而是——
生:“好好兒活”下去了。
師:對(duì)呀!那這一段應(yīng)該怎么讀才能表現(xiàn)出“好好兒活”呢?
生再讀。
師:孩子,你還需要把聲音讀得再實(shí)一點(diǎn)。要像我這樣讀。
師實(shí)聲范讀。生再讀。
師:這次讀得很好!“潑潑灑灑,秋風(fēng)中正開(kāi)得爛漫”這句表達(dá)了作者什么樣的感情?
生:一種對(duì)生命的感悟。
師:你是說(shuō),菊花在百花凋謝后依然在秋風(fēng)中堅(jiān)強(qiáng)地開(kāi)著,這句表達(dá)了作者對(duì)生命堅(jiān)強(qiáng)的感悟,是這樣嗎?
生:是。
師:好,我們接著往下讀。
生讀最后一句。
師:情感表現(xiàn)得不對(duì)?!拔摇焙兔妹迷谝粔K,要——
生:“好好兒活”。
師:這個(gè)“活”應(yīng)該怎么讀?讀時(shí)要表現(xiàn)出活下去的什么?母親最希望的又是什么?
生:母親希望“我”好好兒活下去。
師:對(duì),母親希望“我”和妹妹相依為命,堅(jiān)強(qiáng)地——
生:“好好兒活”下去。
師:好,你再重新讀一遍。
生讀。
師:同學(xué)們,這節(jié)課我們的學(xué)習(xí)重點(diǎn)是通過(guò)朗讀體會(huì)作者在《秋天的懷念》中表達(dá)的情感。并掌握氣聲朗讀與實(shí)聲朗讀的區(qū)別和技巧。好,這節(jié)課就上到這兒。
【評(píng) 析】有感情朗讀,抓住“可”“絮絮叨叨”“沒(méi)想到”“好好活”等詞,還有省略號(hào)的表現(xiàn)功能,體會(huì)人物復(fù)雜隱幽的內(nèi)心世界以及作者的抒情藝術(shù),守住了語(yǔ)文的體性,切中了文本的類(lèi)性——審美散文抒情的自由而個(gè)性,上出了語(yǔ)文的味道。
氣聲朗讀與實(shí)聲朗讀的指導(dǎo),或許是受了音樂(lè)中“氣聲唱法”的啟示,引入散文教學(xué),更是將入境入情入性的朗讀、體悟與表現(xiàn)推向了巔峰。
孫紹振先生指出:“特殊性越豐富,就越是具體。單純的‘這一個(gè)’,還可能是抽象的,具體分析要分析到‘這一個(gè)’的‘這一首’,這一情感的‘這一刻’‘這一剎那’?!雹俳陶叩臍饴暲首x和實(shí)聲朗讀便是文本情感和形式表現(xiàn)特殊性、豐富性揭秘的一種嘗試,深入到了“這一刻”“這一境”“這一情”,的確頗具感染力。
美中不足的是,所有提問(wèn)均由教者發(fā)動(dòng),兩種朗讀方式也是直接授知,致使學(xué)習(xí)的被動(dòng),對(duì)話(huà)的瑣屑,學(xué)生審美創(chuàng)見(jiàn)的稀少難以避免。“可”字轉(zhuǎn)折的秘妙,“她出去了,就再也沒(méi)回來(lái)”獨(dú)立成段的匠心,最后一段對(duì)菊花豐姿的描寫(xiě),在審美開(kāi)掘上也欠到位。
【總 評(píng)】
共情(empathy),也稱(chēng)“神入”“同理心”,有時(shí)也被譯為“同感”“投情”等。在語(yǔ)文教育中,特指主體間情思共鳴、生命融合的審美狀態(tài)。
朗讀以“共情”是很多語(yǔ)文教師的追求,所謂朗讀以入境、入心,也是為了共情。因?yàn)檫_(dá)致這個(gè)境界后,可以更好地內(nèi)化語(yǔ)文知識(shí),積淀審美素養(yǎng),陶養(yǎng)言語(yǔ)人格、情趣,使教學(xué)更具語(yǔ)文味。又因?yàn)?,朗讀將所共鳴的情感表現(xiàn)出來(lái),不是模仿,而是攜帶了自我審美體驗(yàn)、生命經(jīng)歷或想象的一種審美再創(chuàng)造,帶有存在性學(xué)習(xí)的味道,更加劇了人們對(duì)這一教學(xué)形式的青睞。
問(wèn)題是,很多老師注意了情,卻忽略神、思或理,如生命哲學(xué)、價(jià)值觀等的傳遞,文法、文勢(shì)、文氣的運(yùn)營(yíng)等,言語(yǔ)生命的牧養(yǎng),言語(yǔ)創(chuàng)造的鼓蕩更是缺席。即使在朗讀以共情的過(guò)程中,下述問(wèn)題也多被漠視的:情無(wú)巨細(xì),都需要“共”,需要表現(xiàn)嗎?共“情”真的是語(yǔ)文教育的重點(diǎn)嗎?否,朗讀以共情又該遵循怎樣的教育原則?
不妨借程翔老師的這則教學(xué)實(shí)錄,略作探討。
朗讀以共情——體會(huì)《秋天的懷念》中所表達(dá)的情感,是程老師這節(jié)課的唯一教學(xué)目標(biāo)。掌握氣聲朗讀與實(shí)聲朗讀的區(qū)別和技巧,則是為了服務(wù)于這一目標(biāo)。
與一般老師沉陷于入情以表(達(dá))情的瑣屑朗讀,還有看似任務(wù)板塊推進(jìn),實(shí)則并無(wú)內(nèi)在課脈貫穿的斷裂閱讀有異的是,程老師的朗讀很看重情感基調(diào)把握——因?yàn)橛辛诉@種整體把握,后面對(duì)具體情境的感悟,對(duì)人物內(nèi)心世界的解讀,便不容易跑調(diào)。為此,他傾注了不少時(shí)間,在經(jīng)歷了“憤怒”“暴怒無(wú)?!钡纫幌盗姓`判和糾錯(cuò)后,最終引領(lǐng)學(xué)生捕捉到了“自責(zé)、內(nèi)疚、懺悔”這一情感基調(diào)。
難能可貴的是,對(duì)局部、片刻的獨(dú)特情感面貌,程老師也很關(guān)注,并努力讓學(xué)生通過(guò)朗讀的變式——“哽咽”“斷斷續(xù)續(xù)”“慢一點(diǎn)兒”或“沒(méi)有力氣”等,將之表現(xiàn)出來(lái)。這便使朗讀的多樣性、文本情致的豐富性、教學(xué)的靈動(dòng)性高度統(tǒng)一了起來(lái)。
與此同時(shí),程老師的朗讀還關(guān)注情感的復(fù)合性。情感基調(diào)是“自責(zé)、內(nèi)疚、懺悔”情感的復(fù)合;“我”的暴怒無(wú)常和自責(zé)、內(nèi)疚情感的表達(dá)是有一定關(guān)系的;“咱娘倆兒在一塊兒,好好兒活,好好兒活……”前一個(gè)“好好兒活”表達(dá)要活下去的信心,后一個(gè)想到了自己將不久于人世,所以應(yīng)該是帶著哭腔說(shuō)的。
審美散文以抒情為己任。相對(duì)于詩(shī)歌概括的、極化的情感,審美散文的情感更偏于具體、平實(shí)個(gè)性。這些類(lèi)性,不少老師也都知曉,但真正落實(shí)到教學(xué),又會(huì)不知不覺(jué)地過(guò)濾或遺忘,所以文本中豐富、變化而獨(dú)特的情感常被處理得狹隘、淺表、靜止和大眾化,看似讀得搖曳多姿,其實(shí)空洞得很。從這個(gè)角度說(shuō),程老師的朗讀教學(xué)順應(yīng)審美散文的類(lèi)性,關(guān)注情感的整體性、獨(dú)特性、復(fù)合性,確是文本的知音。
不過(guò),情感基調(diào)的把握,忽略傷感、惆悵等情感,有失妥當(dāng)。對(duì)文本情脈的忽略,或只盯著情感而棄更廣大、豐富的內(nèi)心世界于不顧,更是不妥。比如,作者“好好兒活”這一信念之花,并非一下子盛開(kāi)的,三處可見(jiàn):①砸碎玻璃或?qū)|西摔向墻壁時(shí),他喊著“我可活什么勁兒!”說(shuō)明沒(méi)有明白媽媽話(huà)的含義。②母親大口大口吐血,作者兩個(gè)沒(méi)想到:我沒(méi)想到她已經(jīng)病成那樣;看著三輪車(chē)遠(yuǎn)去,也絕沒(méi)有想到那竟是永遠(yuǎn)的訣別,這也說(shuō)明沒(méi)有明白媽媽話(huà)的含義。③“又是秋天”,說(shuō)明悟出堅(jiān)強(qiáng)生活的道理已是時(shí)隔一年之后。其間,“沖動(dòng)—震驚—堅(jiān)定”的心路歷程一目了然,“我”和“母親”心理互襯式描寫(xiě)中“激越—舒緩—平靜”的敘事節(jié)奏也格外具有審美沖擊力。
朗讀教學(xué)沒(méi)有觸及這個(gè)層面,整體感的把握恐很難清晰、深刻。
這說(shuō)明,朗讀以共情要達(dá)到更高境界,必須深入開(kāi)掘文本篇性。簡(jiǎn)言之,朗讀不僅要體味作者表現(xiàn)了什么的情,更要體悟是如何獨(dú)特表現(xiàn)的。
這方面,程老師的審美開(kāi)掘極為自覺(jué)和纖敏。
對(duì)“撲”字的鑒賞——把“撲”換成“走”行不行呢?對(duì)“你偏說(shuō)那楊樹(shù)花是毛毛蟲(chóng),跑著,一腳踩扁一個(gè)……”一句中省略號(hào)的玩繹——省略的是什么呢?對(duì)“她出去了,就再也沒(méi)回來(lái)”一句抒情價(jià)值的分析——這一段非常短,作者為什么要讓它單獨(dú)成段呢?
……
沒(méi)有淵深的學(xué)養(yǎng),根本無(wú)法觸及這些“極要緊、極精彩處”(魯迅)。
但是,不可否認(rèn):依然有不少篇性未被充分開(kāi)發(fā)。
比如,選材的典型性。所選的三件事情——好好兒活、沉浸往事、臨終牽掛,無(wú)一不是抓住有意味的瞬間來(lái)刻畫(huà),或渲染或勾勒,極具畫(huà)面感,將朱自清先生所說(shuō)的“剎那主義”體現(xiàn)得淋漓盡致而又悄然無(wú)痕。更為絕妙的是,其間至少有兩條線(xiàn)貫穿:一條是“好好兒活”的明里呼應(yīng),暗里維系;一條是“菊花”意象的統(tǒng)攝——寫(xiě)母親的兩件事都與菊花有關(guān)(愛(ài)花、看花),看似寫(xiě)實(shí),但因在菊花中寄寓了對(duì)母親的追思、禮贊,母親堅(jiān)韌生活的品格,還有“我”決定開(kāi)出爛漫之花的思考,因此象征意蘊(yùn)郁勃。
由此帶來(lái)了命題藝術(shù)上的篇性。不說(shuō)懷念母親,不說(shuō)懷念菊花,而說(shuō)秋天的懷念,一而再、再而三地將復(fù)雜的思念之情蘊(yùn)藉化、詩(shī)意化,為我們開(kāi)辟了一個(gè)極為廣袤深邈的想象空間。秋天,可以說(shuō)是母親即將凋零的生命寫(xiě)照,更是其淡雅、芬芳、深沉、熱烈的精神生命的映射。反之,說(shuō)是自我身心的雙重象征,由懷念反彈出堅(jiān)定生活,爛漫生活的信念,也未嘗不可。
品悟如此豐富而獨(dú)特的言語(yǔ)創(chuàng)造之美,學(xué)生是否更能共情?
朗讀以共情,還應(yīng)與言語(yǔ)人格的陶冶、言語(yǔ)生命的牧養(yǎng)、乃至言語(yǔ)表現(xiàn)與創(chuàng)造的蓄勢(shì)緊密結(jié)合起來(lái)。只有這樣,語(yǔ)文教育才會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)勁的內(nèi)驅(qū)力,促使學(xué)生自覺(jué)走出占有性學(xué)習(xí)的泥沼,步入存在性學(xué)習(xí)的美好境地。
實(shí)錄中,雖然沒(méi)有寫(xiě)的訓(xùn)練,但程老師和學(xué)生對(duì)文本措辭、省略號(hào)、象征意蘊(yùn)等方面的探究,無(wú)一不是在為言語(yǔ)表現(xiàn)與創(chuàng)造蓄勢(shì)——有感情地朗讀其實(shí)也是言語(yǔ)表現(xiàn)的一種方式。對(duì)母親內(nèi)心世界以及“我”復(fù)雜情感的感悟,對(duì)潑潑灑灑的菊花象征品格的體悟,則帶有言語(yǔ)人格牧養(yǎng)、言語(yǔ)想象開(kāi)發(fā)的味道。
然而必須指出:程老師對(duì)存在性學(xué)習(xí)的重視還不夠自覺(jué)。這從其教學(xué)目標(biāo)的定位,不難一窺消息。
僅止于情感的體悟,且讓形式表現(xiàn)之美的體味全部服從于這一目標(biāo),這是顛倒了語(yǔ)文課程知識(shí)的主次,很容易喪失語(yǔ)文的體性。雖然把握了審美散文的抒情特征,對(duì)獨(dú)特之情的體悟也有了比較深入的探索,但是對(duì)獨(dú)特抒情秘妙的揭示——如選材聚焦有意味的瞬間,結(jié)構(gòu)上的相反相成,多條線(xiàn)索并進(jìn)的復(fù)合抒情等,并未在朗讀中得到有機(jī)的觀照和發(fā)掘,因而“關(guān)系中”產(chǎn)生的美在朗讀中釋放得還不夠酣暢——美總是隨關(guān)系而產(chǎn)生,而增長(zhǎng),而變化,而衰退的。②不明乎此,教學(xué)的淺表化、碎片化、瑣屑化便在所難免。
如果對(duì)存在性學(xué)習(xí)極度自覺(jué),還應(yīng)該點(diǎn)染作者生命之花怒放的事實(shí)——母親去世后(1977 年),史鐵生開(kāi)始通過(guò)寫(xiě)作走出了絕望的深淵,探索生命的意義。從1979 年創(chuàng)作至2010 年去世,寫(xiě)下了許許多多優(yōu)秀的篇章(短篇小說(shuō)28 篇,中篇小說(shuō)6 篇,長(zhǎng)篇小說(shuō)2 篇,隨筆散文14 篇,其他4 篇,電影劇本2 部)。有學(xué)者指出:史鐵生是新時(shí)期中國(guó)最優(yōu)秀的作家之一,他不是通過(guò)作品傳達(dá)思想,而是引導(dǎo)讀者自己探索生命的意義(范寧《著名作家史鐵生魂歸地壇》)。
如此,朗讀以共情庶幾可以發(fā)揮出最佳的教學(xué)魅力。
語(yǔ)言建構(gòu)這一概念是從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論借鑒來(lái)的。建構(gòu)主義認(rèn)為,人類(lèi)關(guān)于外部世界的經(jīng)驗(yàn)或圖景,并不是真實(shí)的客觀世界的全部反映,而是基于認(rèn)知主體內(nèi)部既有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),并用有意無(wú)意創(chuàng)造出的一套符號(hào)系統(tǒng)自己建構(gòu)出來(lái)的。建構(gòu)主義對(duì)教育和課程設(shè)計(jì)至少有這樣幾點(diǎn)啟示:
1.人類(lèi)對(duì)外部事物的認(rèn)知活動(dòng)不是一種被動(dòng)的接受過(guò)程,它更多依賴(lài)于認(rèn)知主體內(nèi)在的心理運(yùn)動(dòng),從外部向其灌輸知識(shí)往往是低效或無(wú)效的。
2.抽象的符號(hào)只有在具體情境中才具有確定的意義,人們無(wú)法脫離具體情境進(jìn)行語(yǔ)言等知識(shí)的學(xué)習(xí)。
3.每個(gè)人的認(rèn)知基礎(chǔ)都不盡相同,他們的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)也不應(yīng)該完全一致??吹贸觯F(xiàn)代課程所強(qiáng)調(diào)的自主性、情境性和選擇性(個(gè)性),幾乎與建構(gòu)主義理論完全吻合。
用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)語(yǔ)文課程建設(shè)和語(yǔ)文學(xué)習(xí),具有深刻的意義。一方面,語(yǔ)言是認(rèn)知和思維的主要工具,人們對(duì)外部世界的理解離不開(kāi)認(rèn)知工具,尤其是語(yǔ)言的幫助;另一方面,人們借助語(yǔ)言符號(hào)對(duì)外部世界認(rèn)知的過(guò)程,同時(shí)也是自身語(yǔ)言系統(tǒng)的生成過(guò)程,這兩個(gè)過(guò)程是一種“雙向同構(gòu)”的關(guān)系,比如一個(gè)牙牙學(xué)語(yǔ)的嬰兒,其家庭成員概念系統(tǒng)的確立和對(duì)家庭成員構(gòu)成關(guān)系的認(rèn)知就是同步的,也就是認(rèn)知工具的發(fā)展與認(rèn)知程度的發(fā)展互為條件、互成因果。因此,語(yǔ)文學(xué)習(xí)的旨?xì)w,不僅僅在于語(yǔ)言符號(hào)學(xué)習(xí)和語(yǔ)文知識(shí)記憶,而應(yīng)落到對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)和內(nèi)在思維品質(zhì)的發(fā)展上。(鄭桂華)