白玲 張桂春

摘 要 職業(yè)教育“名師工作室”是職業(yè)學(xué)校教師個體成長、群體發(fā)展的重要平臺。但因?qū)ζ浔举|(zhì)認(rèn)識存在偏差，導(dǎo)致出現(xiàn)諸如有精神領(lǐng)袖、無精神共鳴，空有其“室”、“名”不副實，場域受限、裹足難前，“普教”明顯、“職教”未顯等問題。職業(yè)教育“名師工作室”的本質(zhì)是職業(yè)教育信仰共同體、“守破離”實踐共同體、公益性服務(wù)共同體、共生的命運共同體。要發(fā)揮職業(yè)教育“名師工作室”的價值，應(yīng)從“學(xué)習(xí)型組織”的構(gòu)建入手，通過形成“核心互補式團體”，生成“理論-實踐-反思”路徑，逐步回歸其“共同體”本質(zhì)。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;名師工作室;學(xué)習(xí)共同體;本質(zhì)游離

中圖分類號 G715 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）31-0036-06

美國教學(xué)與未來國家委員會推出的《導(dǎo)入學(xué)習(xí)共同體》提出，教師專業(yè)發(fā)展的路徑不是個體化的，而是依托學(xué)習(xí)共同體。美國《教學(xué)2030》報告也指出，教師合作的專業(yè)共同體是21世紀(jì)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵[1]。西方發(fā)達(dá)國家專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的傳入打破了我國教師成長的傳統(tǒng)模式，促進了教師專業(yè)發(fā)展從“主體性”向“主體間性”的轉(zhuǎn)變[2]，促使教師隊伍建設(shè)從個體成長走向群體發(fā)展。發(fā)揮職業(yè)學(xué)?！懊麕煿ぷ魇摇睂β毥探處熽犖榻ㄔO(shè)以及優(yōu)秀教師培養(yǎng)的重要作用，全國各地結(jié)合區(qū)域職業(yè)教育實際情況出臺了關(guān)于“名師工作室”的相關(guān)文件，如長春市出臺《長春市職業(yè)教育名師工作室建設(shè)項目實施辦法》、蘇州市頒布了《中等職業(yè)學(xué)校名師工作室建設(shè)與管理實施意見》等，借此職業(yè)教育“名師工作室”的建設(shè)取得了較豐富的成果[3]。但由于對職業(yè)教育“名師工作室”的本質(zhì)認(rèn)識存在偏差，本質(zhì)特征把握不準(zhǔn)，導(dǎo)致其在運行中暴露出了諸多問題。對此進行深入剖析，轉(zhuǎn)變認(rèn)識，回歸本質(zhì)，還“名師工作室”本來面目，以使職業(yè)教育“名師工作室”名副其實，從而為其再建提供現(xiàn)實參照，使其在“十三五”職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃的收官之年發(fā)揮實效。

一、本質(zhì)游離：職業(yè)教育“名師工作室”的問題體現(xiàn)

（一）有精神領(lǐng)袖，無精神共鳴

對教育及其工作的理解可劃分為職業(yè)認(rèn)識、職業(yè)信念與職業(yè)信仰三個層次。職業(yè)教育中的“教學(xué)名師”不僅對職業(yè)教育有著深刻的認(rèn)識和理性把握，且對職業(yè)教育的價值意義有著非凡的理解和信仰，堅信職業(yè)教育對于社會發(fā)展和人的發(fā)展具有重要的作用和價值[4]。這種有著堅定職業(yè)教育信仰的“教學(xué)名師”是職業(yè)教育“名師工作室”中的重要組成人員。然而，他們對職業(yè)教育及其工作的這種深刻理解和精神追求以及名師自身的人格特質(zhì)僅僅存在于名師個體中，未傳遞給其他成員，沒有在“名師工作室”中得到提煉、傳揚和繼承。工作室中的普通教師對職業(yè)教育的理解和認(rèn)識與名師的職業(yè)信仰層次差距較大。且名師對普通教師也缺乏富有影響力的精神引領(lǐng)，普通成員對職業(yè)教育認(rèn)識遠(yuǎn)未達(dá)到甘愿為之付出心血、做出奉獻的境界。因此，“名師工作室”缺乏所有成員共同的精神支撐，缺乏整個共同體的共同精神引領(lǐng)，更沒有共同的職業(yè)信仰系統(tǒng)。當(dāng)一個學(xué)習(xí)共同體缺乏精神引領(lǐng)、沒有精神共鳴、缺少共同的精神信念時，看似是一個共同體，實質(zhì)上是個沒有集體追求、無法形成合力的原子集合體。成員之間的合作僅僅是具有行政控制性、強迫性、實施取向性、時空確定性、可預(yù)測性等特征的人為合作[5]，而不是有著共同價值和信仰、共同發(fā)展需求與合作愿景的教師發(fā)展共同體，更談不上是擁護同一職業(yè)信仰系統(tǒng)的教師群體發(fā)展的生命共同體。

（二）空有其“室”，“名”不副實

在職業(yè)學(xué)校通過申請審核正式掛起的名師工作室的牌匾中，有作為榮譽授予的“教學(xué)名師工作室”，有強調(diào)特色的名師工作室，還有直接以名師名字命名的工作室。很多工作室看似有著響當(dāng)當(dāng)?shù)拿郑逼鋵嵉膮s不多。多數(shù)以名人命名的工作室，其實不是由于其是職教名師，而是因為其承擔(dān)職業(yè)院校的重要管理職位，具有較高行政級別，但由于行政職務(wù)繁忙，在工作室中只能看到其名字，卻看不到其身影，更無法起到名師的引領(lǐng)、帶動、輻射作用。還有一些名師受其工作環(huán)境和生活范圍的局限，其“名”的影響范圍也有限，這樣的名師工作室有真人的名字，但無“名”人的影響力。更有一些學(xué)校在名師工作室申報時利用教師的技術(shù)創(chuàng)新，假借他人之名，成立工作室，購置辦公設(shè)施及相關(guān)設(shè)備，但在審核通過掛牌結(jié)束后，工作室被束之高閣，有形無實。

此外，職業(yè)教育“名師工作室”在實際運作中也與其促進名師突破專業(yè)發(fā)展巔峰、促進普通教師專業(yè)成長的美好初衷大相徑庭。首先，很多名師工作室的名師假借名師工作室“放大功名”，自認(rèn)為名聲顯赫、技能卓越，忘記了自己的名師稱號是在課堂上、學(xué)校里、實訓(xùn)基地里、工廠里辛苦鑄就的，卻只在工作室里欣賞著自己的已有成果，守著自己的課題項目，等著別人前來請教指導(dǎo)，忽視了自己需要在工作室成員的協(xié)作共進中再次抵達(dá)名師之巔、感受高峰體驗。其次，名師工作室還成了很多教師多獲利、少付出的捷徑，他們出于私利，不愿合作共享自己的教學(xué)成果，共探成果轉(zhuǎn)換技巧，只求名師為自己指導(dǎo)，爭取個人利益最大化，導(dǎo)致現(xiàn)實中職業(yè)教育“名師工作室”功利化取向嚴(yán)重?？傊殬I(yè)教育“名師工作室”有名字卻無名師，有真名卻是假師，空有其“室”、“名”不副實、重“名”輕“師”的現(xiàn)象司空見慣。

（三）場域受限，裹足難前

雖然有些地方出臺了有關(guān)名師工作室的文件，但由上級教育行政部門或職業(yè)教育科研機構(gòu)牽頭組建的只占少數(shù)，由行業(yè)企業(yè)組織的幾乎沒有，全國絕大多數(shù)職業(yè)教育名師工作室建在職業(yè)學(xué)校內(nèi)部。且工作室中的成員相對比較固定，工作室缺乏“入室”與“出室”的流動性管理。即使是在職業(yè)院校內(nèi)部，名師工作室的運作也只關(guān)乎一部分人的利益，未成為職業(yè)學(xué)校優(yōu)秀教師的集聚地、智謀才略的發(fā)源地，未優(yōu)化整合職業(yè)學(xué)校的“才力”資源。各個職業(yè)學(xué)校名師工作室之間的互動和合作很少，只有部分職業(yè)學(xué)校在自己準(zhǔn)備創(chuàng)辦名師工作室時，會到已建的職業(yè)學(xué)校名師工作室參觀學(xué)習(xí)取經(jīng)。職業(yè)學(xué)校名師工作室之間的名師交流合作、成員互動協(xié)作、聯(lián)合研發(fā)成果、技術(shù)技能切磋等都罕有。真正能帶動職業(yè)學(xué)校間合作和互相學(xué)習(xí)的跨校名師工作室更是沒有。

職業(yè)教育名師工作室不僅未突破自身學(xué)校這一場域，未向兄弟學(xué)校名師工作室開放，也沒有走進自己的生存之地--行業(yè)企業(yè)。沒有一所職業(yè)教育名師工作室是建在企業(yè)里的，也幾乎沒有建在實訓(xùn)基地的，只有少數(shù)學(xué)校聘請行業(yè)企業(yè)的專家進名師工作室。這使得職業(yè)教育名師工作室失去了自己生存的沃土，職業(yè)學(xué)校教師失去了真刀真槍的鍛煉機會。職業(yè)教育名師工作室的這種設(shè)址局限性、成員封閉性，自身所缺乏的開放、流動特征導(dǎo)致其無法將自身學(xué)校資源、行業(yè)企業(yè)資源和校際資源進行整合，形成集聚效應(yīng)，服務(wù)于職業(yè)教育。

（四）“普教”明顯，“職教”未顯

職業(yè)教育名師工作室不同于普通教育名師工作室，不僅要充分發(fā)揮名師在教書育人、教學(xué)科研、教師培養(yǎng)等方面的引領(lǐng)作用，為學(xué)校教師提供理論學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)研討、課題研究、教學(xué)改革的平臺，還要突出職業(yè)教育的特點。除了和普通教育一樣開展常規(guī)的教育教學(xué)、科學(xué)研究外，還要和企業(yè)加強聯(lián)系，密切合作，通過企業(yè)鍛煉提高教師的技術(shù)技能素質(zhì)，促進課改成果在行業(yè)企業(yè)內(nèi)推廣;要充分利用名師的技術(shù)技能和社會資源，做好技術(shù)培訓(xùn)和社會服務(wù)工作;要成為學(xué)生技能大賽、創(chuàng)新大賽的工作間，真正體現(xiàn)職業(yè)教育的實踐性、職業(yè)性。

但職業(yè)教育名師工作室沿襲了普通教育工作室的傳統(tǒng)功能，偏重理論探討，注重教育教學(xué)科研、發(fā)表論文、申請課題等，使得名師工作室成了教研室的翻版，不是產(chǎn)學(xué)研共同體而是教科研共同體。名師工作室成員的活動范圍就在學(xué)校內(nèi)部，圍繞課堂和書本進行教學(xué)改革和專業(yè)建設(shè)，到田野、下工廠的情況極少;名師僅僅介紹自己的經(jīng)驗或者利用模型講授，而沒有設(shè)備、機器、場地進行技術(shù)操作演示，少有名師憑借自己在企業(yè)的人脈資源，向外拓展，帶領(lǐng)教師到企業(yè)真實場景中傳授技能技巧。職業(yè)教育名師工作室重科研輕實踐的做法不但不能充分彰顯其職教本色，還使“普教”明顯、“職教”未顯的問題更為突出。

實然狀態(tài)下職業(yè)教育名師工作室存在的問題嚴(yán)重制約了其功能的發(fā)揮，導(dǎo)致優(yōu)秀教師集而不聚，未來名師孵而不出，課程資源生而不成，先進成果推廣卻得不到應(yīng)用，名師工作室創(chuàng)立卻得不到創(chuàng)收。要改變這種現(xiàn)狀，必須追問職業(yè)教育“名師工作室”的本質(zhì)，對其實質(zhì)進行再分析、再認(rèn)識。

二、本質(zhì)追問：職業(yè)教育“名師工作室”的實質(zhì)分析

按照彼得·圣吉的標(biāo)準(zhǔn)，“名師工作室”是一個學(xué)習(xí)型組織，這是對其本質(zhì)理解的最低要求。在國際上，Wenger、McDermott和Snyder參照Komito的“共同體”定義框架，將“學(xué)習(xí)共同體”定義為“有著共同關(guān)切、面臨共同問題或?qū)δ骋恢黝}有著共同熱忱的一群人，通過持續(xù)不斷的彼此交互來加深他們的知識和專長?！盵6]按照上述界定，“名師工作室”不僅是一個學(xué)習(xí)型組織，還是一個學(xué)習(xí)共同體。職業(yè)教育“名師工作室”不僅保有教師成長和發(fā)展的學(xué)習(xí)共同體本質(zhì)，還具有其自身的特征，是一個有著職業(yè)奉獻精神、公益服務(wù)意識的，以開放、全納的方式促進教師群體發(fā)展的信仰共同體、實踐共同體、服務(wù)共同體和命運共同體。

（一）職業(yè)教育信仰共同體

職業(yè)信仰是指某人對自己未來職業(yè)方向或職業(yè)終極目標(biāo)的極度相信，這種目標(biāo)與自己所從事的職業(yè)息息相關(guān)。職業(yè)教育教師所具有的職業(yè)信仰是指對目前從事的職業(yè)教育工作所特有的熱情、喜愛之感，并將之作為自身職業(yè)的終極追求，甘愿投入畢身精力。在一個組織中，人們對職業(yè)的理解和認(rèn)識是有差異的。這種差異在個人愿景和組織愿景的往復(fù)調(diào)節(jié)中才能逐步統(tǒng)一，趨于融合，最終形成信仰共同體。但組織所具有的共同愿景并不是個人愿景的簡單相加，更不是某個領(lǐng)導(dǎo)者選擇的屬于自身的個人愿景[7]。職業(yè)教育“名師工作室”作為一個“學(xué)習(xí)型組織”，也應(yīng)有屬于所有成員的共同愿景，這個愿景不是圍繞名師的個人魅力創(chuàng)建的，因為“借鑒別人的愿景不是好辦法”，“培育愿景意味著檢查再檢查，使自己明白為什么去從事教學(xué)”[8]，這個共同愿景包含著名師對職業(yè)教育工作的特殊信仰和信念，包含著每一位成員對自身從事的職業(yè)教育工作所抱有理想的追問，隱含著名師職業(yè)道德追求對成員教師的影響。組織的共同愿景助推信仰共同體的形成。

共同信仰對組織團體和內(nèi)部個體的發(fā)展都具有重要的意義。如日本的秋山利輝創(chuàng)立的一套一流人才的育成法則——“匠人須知30條”，通過具體可操作的法則喚醒公司內(nèi)部每個人體內(nèi)的一流精神，用8年時間鑄就一流匠人。因為秋山利輝相信，“如果精神一流，技術(shù)肯定一流”[9]。因此，對于職業(yè)教育“名師工作室”，首先要讓名師把自身對職業(yè)教育的執(zhí)著追求、甘于奉獻的精神通過潛移默化的方式影響每一位工作室成員，形成組織的共同愿景，幫助組織發(fā)展成為一個職業(yè)信仰共同體，以此作為精神支撐，推動每一位教師專業(yè)知識、專業(yè)技能的發(fā)展，進而促進教師群體的專業(yè)發(fā)展。

（二）“守破離”實踐共同體

實踐共同體最初由萊夫（Jean Lave）和溫格（Etienne Wenger）提出。他們通過對非洲裁縫店學(xué)徒的研究指出，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過在“實踐共同體”中的“合法的邊緣性參與”逐漸走向中心并獲取身份的過程[10]。實踐共同體應(yīng)用到教師學(xué)習(xí)、教師教育領(lǐng)域后極大地促進了教師的專業(yè)發(fā)展。布蘭思福特也指出，“提高教師學(xué)習(xí)的一個重要方法是發(fā)展實踐共同體，這是一種吸引教師參與教育研究和實踐，建立合作的同伴關(guān)系的方法?！盵11]職業(yè)教育名師工作室應(yīng)是職業(yè)學(xué)校教師學(xué)習(xí)和成長的重要平臺，是職業(yè)教育教師的實踐共同體。這一實踐共同體因名師的指導(dǎo)和引領(lǐng)、職業(yè)教育的實踐性特征而具有更豐富的內(nèi)涵。

首先，如佐藤學(xué)所言，在“學(xué)習(xí)共同體”中，教師的專業(yè)能力被定義為對自身和同僚的教學(xué)實踐進行相互反思、與同僚相互學(xué)習(xí)的“反思性實踐家”（reflective practitioner）所具備的專業(yè)能力[12]。因此，職業(yè)教育名師工作室運行方式要從偏重理論探討、注重教育教學(xué)科研的“技術(shù)理性模式”[13]逐漸走向“反思性實踐模式”。職業(yè)教育的實踐場域遠(yuǎn)不止課堂、校園。因此，職業(yè)教育領(lǐng)域的名師工作室要打破實踐內(nèi)涵的狹隘、實踐場域的限制，讓實踐共同體的觸角伸入“企業(yè)”。具有企業(yè)歷練實踐智慧和真實的企業(yè)職場經(jīng)驗的名師要充分發(fā)揮自身在校企合作中的人脈資源和技能優(yōu)勢，充分利用其精湛技藝和產(chǎn)學(xué)研能力，帶領(lǐng)工作室成員深入企業(yè)，現(xiàn)場指導(dǎo)，加強實踐鍛煉。

其次，職業(yè)教育教師在實踐共同體中提高專業(yè)能力，獲得專業(yè)發(fā)展，不僅要遵循名師成長規(guī)律，還要遵循職業(yè)教育規(guī)律。這一過程是作為一名教師，也是作為一名學(xué)徒“守-破-離”的成長過程。教師在剛進入工作室時，僅僅進行著 Lave和Wenger所說的“合法的邊緣性參與”，跟著名師和整個共同體成員共同學(xué)習(xí)，“守”就開始了。在“守”的過程中，學(xué)習(xí)職業(yè)道德，重樹職業(yè)信念，掌握基本的教學(xué)、科研技術(shù)，長時期跟隨實踐共同體在企業(yè)中體驗、鍛煉;慢慢地從“合法的邊緣性參與”走向?qū)嵺`共同體的中心，獲得成為名師的體知，在名師的指點、同伴的協(xié)助下，突“破”自我，形成自己的風(fēng)格;最后是“離”，有了堅定的職業(yè)信仰后，可以不需要名師的幫助開創(chuàng)自己職業(yè)修煉的新境界，但并不意味著要從形式上脫離這一實踐共同體。正是這個具有特殊作用的實踐共同體可以讓每一位教師在實踐中、通過實踐、獲得實踐教學(xué)能力、實踐操作能力的發(fā)展。雖然每個成員在工作室中經(jīng)歷“守-破-離”這一過程的時間并不相同，但名師工作室作為一個實踐共同體，以這樣的方式運行會極大地促進教師成長，助推教師成名。

（三）公益性服務(wù)共同體

職業(yè)教育的功能或作用包括兩大方面：其一，教育活動，即開展職業(yè)教育與培訓(xùn)，為促進經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)人才，這是其作為公益性教育機構(gòu)最重要、最基本的作用;其二，社會活動，即開展技術(shù)服務(wù)、社會服務(wù)，為企業(yè)的技術(shù)革新、創(chuàng)新以及為和諧社會的發(fā)展做貢獻，這是其作為公益性教育機構(gòu)作用的延伸和擴展[14]。職業(yè)教育教師是職業(yè)學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的重要承擔(dān)者。作為促進職教教師發(fā)展的“名師工作室”也理應(yīng)是一個服務(wù)型共同體，傳揚服務(wù)社會的精神，培養(yǎng)教師服務(wù)社會的意識，幫助教師達(dá)到服務(wù)社會的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，使職教教師真正做到美國教育協(xié)會提出的教師專業(yè)8條標(biāo)準(zhǔn)之一：“以服務(wù)社會為鵠”[15]。

職業(yè)教育“名師工作室”作為服務(wù)型共同體，首先指共同體內(nèi)部的縱橫服務(wù)。在工作室內(nèi)，名師作為有突出成就、專業(yè)素養(yǎng)極高、富有創(chuàng)造性的優(yōu)秀教師，在學(xué)校、附近區(qū)域、甚至全國都有一定的知名度、影響力，不但不應(yīng)該憑借自身的名氣、才能、權(quán)利讓工作室中的成員為自身打工，還應(yīng)印證“名師出高徒”的古語，用自己在為人、為學(xué)、為教、為研等方面的才干為年輕教師服務(wù)，極力培養(yǎng)年輕教師，助推教師發(fā)展;而年輕教師也應(yīng)適當(dāng)反哺，為名師及名師工作室的建設(shè)作出應(yīng)有的服務(wù);在工作室教師成員之間也要轉(zhuǎn)變功利性取向，在教育教學(xué)、課程開發(fā)與創(chuàng)新、科研實踐、企業(yè)鍛煉、成果轉(zhuǎn)換等方面加強合作，互相服務(wù)。此外，共同體成員內(nèi)部之間應(yīng)通過莫勒（L.Moller）劃分的學(xué)習(xí)共同體的三種支持，即學(xué)術(shù)性支持（academic support）、認(rèn)知性支持（intellectual support）和人際性支持（interpersonal support）實現(xiàn)全員性的互助服務(wù)[16]。

職業(yè)教育“名師工作室”作為服務(wù)型共同體，還指共同體對外開放的公益服務(wù)。名師工作室只有通過開放才能使服務(wù)惠及更多的人?！伴_放”不僅指向全校乃至區(qū)域內(nèi)職業(yè)學(xué)校的名師、普通教師、行業(yè)企業(yè)的相關(guān)人員開放，還指工作室在廠址設(shè)置、地域面向上的開放，即職業(yè)教育名師工作室不僅可以設(shè)在職業(yè)學(xué)校內(nèi)、公共實訓(xùn)基地內(nèi)，還可以設(shè)在企業(yè)、工廠等工作場中;不僅可以是一所學(xué)校的名師工作室，還可以是跨學(xué)校的名師工作室。以這種開放的形式為本校及其他職業(yè)學(xué)校學(xué)生、教師以及行業(yè)企業(yè)、社區(qū)服務(wù)，真正實現(xiàn)“以服務(wù)為宗旨”的目標(biāo)，打造公益性服務(wù)共同體，以期更好地為優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級、經(jīng)濟轉(zhuǎn)型發(fā)展及和諧社會建設(shè)服務(wù)。

（四）共生的命運共同體

職業(yè)教育名師工作室作為一個命運共同體是指工作室中的每個成員，不論是名師還是教師成員，不論是公共課教師、專業(yè)課教師還是實習(xí)指導(dǎo)教師，他們有著共同的職業(yè)信仰和利益訴求，其最核心的目標(biāo)是在共同體的幫助下做到“專業(yè)有特長、技能有特色、素養(yǎng)有提高、發(fā)展有潛力”[17]，在謀求個體發(fā)展的同時兼顧其外界需求，從而促進共同體的發(fā)展。這個同呼吸共命運的組織有著“開放、創(chuàng)新、充分主動、浸潤、民主、平等、對話、協(xié)商、分享、合作”[18]等新的學(xué)習(xí)文化。因此，工作室不再是一個“原子集合”的“珊瑚式共同體”，而是一個“交響式共同體”[19]，一個孕育著新的學(xué)習(xí)文化的命運共同體。工作室中的每個個體，不論是原先有著功利心理的教師，還是高高在上的名師專家，都在這種新的學(xué)習(xí)文化中，通過有機學(xué)習(xí)組織的交互作用，有所轉(zhuǎn)變、獲益多多。名師在指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)的同時也在學(xué)習(xí)，以自己原有的能力和技巧為基礎(chǔ)，不斷進行自我超越，隨著自我超越水平的不斷提高，又能不斷為創(chuàng)造自己真心追求的生命成果而擴展自己的能力，其“名”聲也會因此大振、會更名副其實;處于職業(yè)發(fā)展高原期的教師會在名師工作室中迅速得到突破，邁向職業(yè)生涯發(fā)展的更高階段;越來越多的教師也會在名師的帶領(lǐng)下從生命的物質(zhì)狀態(tài)走向精神狀態(tài)，在名師的幫助下不斷學(xué)習(xí)、認(rèn)識自我、提高自我、完善自我、實現(xiàn)自我、超越自我，逐步走向名師。最終，名師工作室會真正成為學(xué)校優(yōu)秀教師的發(fā)源地，骨干教師的集聚地，未來名師的孵化地，學(xué)校人才的儲備地;真正實現(xiàn)教師個體與群體的協(xié)同發(fā)展和雙重超越，真正構(gòu)成有著共同職業(yè)信念、共同價值追求的生命共同體。在這個共同體中大家通過交互式的雙向作用同呼吸、共命運，通過共同學(xué)習(xí)、共同體驗，由“自在”走向“自為”，由“自為”走向“自主”，由“自主”走向“自由”[20]。

三、本質(zhì)回歸：職業(yè)教育“名師工作室”的再建思考

（一）構(gòu)建“學(xué)習(xí)型組織”，使工作室“名”“師”兼具

名師工作室不應(yīng)是一個響應(yīng)文件號召、掛有精致牌匾的空頭實體，而是一個有機的“學(xué)習(xí)型組織”。這個“學(xué)習(xí)型組織”是一個能熟練地獲取、傳遞和創(chuàng)造知識的組織，一個有著共同精神的組織。因此，在名師工作室創(chuàng)建之初，這樣的有機組織并不會即刻形成，而是在名師工作室運作的過程中，將其逐漸構(gòu)建成一個有機的“學(xué)習(xí)型組織”。在這個組織中，名師和教師成員都為了創(chuàng)造自己真心渴望的成績而持續(xù)拓展能力，各種開闊的新思想得到培育，集體的熱望得到釋放，每一個人都不斷地學(xué)習(xí)如何共同學(xué)習(xí)[21]。每個人通過個人的學(xué)習(xí)，使組織產(chǎn)生學(xué)習(xí)。當(dāng)每個人的學(xué)習(xí)不是指向特定的工具性、功利性學(xué)習(xí)時，名師工作室組織的學(xué)習(xí)就由“單環(huán)學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向了“雙環(huán)學(xué)習(xí)”[22]，同時，工作室中原本存在問題的價值觀將發(fā)生改變，而組織新的價值觀的形成又會帶動個人雙環(huán)學(xué)習(xí)的持續(xù)。至此，名師工作室這個讓名師更“名”、讓假名師成為真名師、讓每一位教師都成長為一名名師的有機的“學(xué)習(xí)型組織”就構(gòu)建起來，而這一組織中的每一個個體已牢牢秉承了這個新建學(xué)習(xí)共同體所具有的新的學(xué)習(xí)文化，在這樣的文化熏染中，使“名師工作室”真正做到“名”“師”兼具。

（二）形成“核心互補式”團體，擴大“名師工作室”面向

名師工作室促進了教師專業(yè)成長從主體性向主體間性的轉(zhuǎn)變，增強了教師之間的合作。但在現(xiàn)存的職業(yè)教育名師工作室中，絕大多數(shù)的合作模式屬于“中心輻射型”合作，即名師是合作的中心，而工作室中的其他教師則圍繞名師居于外圍。在合作過程中，通過名師作為中心發(fā)言人，其他教師圍繞著名師提出的主題進行交流、研討。其獨特優(yōu)勢在于，在教師合作的全過程中，始終有一個靈魂人物即名師作為合作的組織者、管理者和監(jiān)督者，對教師之間的合作及時加以發(fā)動和引導(dǎo)，使教師合作不至于因為反復(fù)出現(xiàn)“冷場”現(xiàn)象而夭折，也在一定程度上避免了教師合作過程中出現(xiàn)的無序和混亂。但其也有自身缺陷，即容易導(dǎo)致工作室中由名師一人掌權(quán)，教師合作過程中發(fā)生“權(quán)威控制”現(xiàn)象，從而使得名師和教師很難在同一平臺進行平等交流，名師為維護其權(quán)威也不愿使工作室向其他名師工作室、行業(yè)企業(yè)等開放，造成了職業(yè)教育名師工作室只建于職業(yè)學(xué)校內(nèi)，且孤立封閉的現(xiàn)實狀況。

要想轉(zhuǎn)變這種狀況，職業(yè)教育名師工作室就要改變合作、運行方式，用“核心互補式”團體合作取代“中心輻射型”合作。根據(jù)職業(yè)教育的特點和當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)優(yōu)勢，在區(qū)域內(nèi)選擇幾名既是職業(yè)教育領(lǐng)域里的名師，又在行業(yè)企業(yè)里具有一定的學(xué)術(shù)影響力，同時具有與當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)相關(guān)的特殊技術(shù)技能的人員，組成一個核心小組。核心小組預(yù)先制定好合作計劃、合作原則和合作日程等。隨著教師專業(yè)合作的不斷深入，核心小組成員集體要根據(jù)指導(dǎo)過程的需要，隨時吸收新的教師成員、行業(yè)企業(yè)人員加入，不斷擴大合作隊伍。這樣不僅使得職業(yè)教育名師工作室的人員多樣多能多才，合作更能實現(xiàn)互補互幫互助，還使工作室擴大了面向，由原先僅面向本校部分教師，逐步向全校乃至區(qū)域內(nèi)職業(yè)學(xué)校及教師、行業(yè)企業(yè)及相關(guān)人員開放。最終，通過向校內(nèi)、校際、行業(yè)企業(yè)開放的“核心互補式”團體合作運作模式，推動職業(yè)教育名師工作室由人為合作走向自然合作，由職業(yè)學(xué)校走向行業(yè)企業(yè)社會。

（三）生成“理論-實踐-反思”路徑，凸顯職教“名師工作室”特色

職業(yè)教育名師工作室沿襲了基礎(chǔ)教育工作室的傳統(tǒng)功能，屬于教師專業(yè)發(fā)展的“技術(shù)理性模式”。近十多年，隨著基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的名師工作室發(fā)展格局的演變，其機制日臻成熟，研修形式日漸豐富，教師專業(yè)發(fā)展模式也由“技術(shù)理性模式”逐漸走向“反思性實踐模式”。名師工作室為教師提供了一個公共的反思空間，幫助教師成長為反思性實踐者。普通教育中的教師在學(xué)校進行教學(xué)實踐，之后在名師工作室中共同對課堂實踐進行反思，進而在反思中重返課堂實踐，螺旋式循環(huán)上升，逐漸成為一名反思性實踐者。但職業(yè)教育的特點決定了職業(yè)教育教師的實踐場域還應(yīng)擴大到實訓(xùn)基地、工廠、農(nóng)場、商場等地。然而，在職業(yè)教育領(lǐng)域的名師工作室中，由于對實踐內(nèi)涵理解的狹隘化，受實踐場域的限制，反思并沒有獲得其實意，仍然停留在理論探討、虛擬假設(shè)層面。因此，職業(yè)教育名師工作室的“理論-實踐-反思”路徑出現(xiàn)了斷裂。

職業(yè)教育名師工作室的實體可以不建在企業(yè)內(nèi)、不建在實訓(xùn)基地內(nèi)，可以通過向行業(yè)企業(yè)開放改變其封閉狀態(tài)，但絕對不能因此缺少對工作室中成員的實踐錘煉，不能缺少職業(yè)教育中“企業(yè)”這一重要主體。具有企業(yè)歷練的實踐智慧、真實的職場經(jīng)驗是職業(yè)學(xué)校“教學(xué)名師”必備的素質(zhì)，也是職業(yè)教育名師工作室的鎮(zhèn)店之寶[23]。名師要充分發(fā)揮自身在校企合作中的人脈資源和技能優(yōu)勢，充分利用其精湛技藝和產(chǎn)學(xué)研能力，帶領(lǐng)工作室成員深入企業(yè)，現(xiàn)場指導(dǎo)，加強鍛煉。將企業(yè)中實踐所得的寶貴經(jīng)驗帶回名師工作室，讓成員對其進行主體反思，在成員之間分享經(jīng)驗，并引發(fā)集體反思、交流，進而檢驗、修正原有專業(yè)理論;再在理論的指導(dǎo)下，走進企業(yè)，開展反思性實踐。這樣循環(huán)往復(fù)，及時補充理論知識，經(jīng)常參與企業(yè)實踐，長期進行實踐反思，生成“理論-實踐-反思”路徑，發(fā)揮職業(yè)教育“名師工作室”作為集理論探討、實踐錘煉、集體反思于一體的智囊團的作用，真正凸顯職業(yè)教育名師工作室的特色，逐步回歸其“共同體”本質(zhì)。

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