王俊紅 南思寧

內(nèi)容摘要：全球化深入發(fā)展的國際背景下，異文化間交流活動(dòng)的范圍與形式也在不斷發(fā)展?？缥幕芰Τ蔀?1世紀(jì)國際型人才必備的核心能力。以史為鏡，不斷反思是進(jìn)步的原動(dòng)力。本文以高校日語本科基礎(chǔ)與高年級(jí)階段的《教學(xué)大綱》為例，通過考察其對(duì)培養(yǎng)跨文化能力的目的、課程設(shè)置、教材、測(cè)評(píng)等環(huán)節(jié)，對(duì)我國日語教育中跨文化能力培養(yǎng)范式進(jìn)行批判式反思。研究發(fā)現(xiàn)：基礎(chǔ)與高年級(jí)階段的培養(yǎng)目標(biāo)不連貫;高年級(jí)階段對(duì)跨文化能力培養(yǎng)的延伸性不足;課程設(shè)置要求模糊;測(cè)評(píng)模式空白等問題成為制約教育實(shí)踐發(fā)展的要因?！督虒W(xué)大綱》的反思對(duì)詮釋《國標(biāo)》、豐富教學(xué)實(shí)踐具有重要參考意義。

關(guān)鍵詞：外語教育 跨文化能力 培養(yǎng)范式 日語專業(yè)《教學(xué)大綱》

1.引言

世界經(jīng)濟(jì)一體化等格局的形成促進(jìn)了各國間的國際交流協(xié)作領(lǐng)域的擴(kuò)大與深入發(fā)展?？缥幕浑H活動(dòng)普遍化的同時(shí)，異文化沖突現(xiàn)象也備受矚目。為迎接時(shí)代賦予的挑戰(zhàn)與機(jī)遇，在2016年全國高等學(xué)校外語教育改革與發(fā)展高端論壇上，各語言學(xué)科專家、學(xué)者、教師們?cè)诮庾x新《國標(biāo)》基礎(chǔ)上，圍繞“互聯(lián)網(wǎng)+”、“核心課程+”、“外語人才創(chuàng)新培養(yǎng)”等新概念，針對(duì)新型外語人才應(yīng)具有的能力進(jìn)行了科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕涣髋c探索。文秋芳教授針對(duì)語言文化教學(xué)提出了培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者的自我表達(dá)能力，跨文化能力，多元文化理解能力等三點(diǎn)建議。修剛教授認(rèn)為日語專業(yè)學(xué)生應(yīng)具備外語運(yùn)用能力、文學(xué)賞析能力、跨文化交流能力、思辨能力、研究能力、自主學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐能力。賈文鍵教授提出了德語專業(yè)學(xué)生應(yīng)具備語言能力、文學(xué)能力、國情研判能力、跨文化能力、思辨與創(chuàng)新能力、自主學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐能力。由此可見，跨文化能力成為新型外語人才必備的核心能力之一，如何培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者的跨文化理解能力成為外語教育改革的重要支柱之一。以史為鏡，不斷反思是進(jìn)步的原動(dòng)力。本文以高校日語本科《教學(xué)大綱》為研究例，通過考察其對(duì)培養(yǎng)跨文化能力的目的、課程設(shè)置、教材、測(cè)評(píng)等相關(guān)內(nèi)容對(duì)我國日語教育中跨文化理解能力培養(yǎng)范式進(jìn)行批判式反思。

2.《教學(xué)大綱》中的跨文化能力定位

2.1《教學(xué)大綱》制定歷史回顧

改革開放以后，為滿足市場(chǎng)與日語教育發(fā)展需求，全國高校專業(yè)外語教材編審委員會(huì)（高等院校專業(yè)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)前身）日語組編寫和制定了《高等院校日語專業(yè)基礎(chǔ)階段教學(xué)大綱》（1990年），為日語人才的培養(yǎng)提供了科學(xué)依據(jù)。隨著我國國際化進(jìn)程的加速，異文化背景間的交流擴(kuò)至日常生活的各個(gè)領(lǐng)域，跨文化交際能力的培養(yǎng)愈加受到重視。根據(jù)《關(guān)于面向二十一世紀(jì)外語專業(yè)本科教學(xué)改革的若干意見》，培養(yǎng)跨文化交際人才成為培養(yǎng)新世紀(jì)外語人才的教學(xué)目標(biāo)。教育部高等院校專業(yè)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)日語組對(duì)日語專業(yè)使用的各類教材以及教材研究與開發(fā)狀況進(jìn)行調(diào)研的基礎(chǔ)上，2000年由大連理工大學(xué)出版社正式出版了高年級(jí)階段《教學(xué)大綱》。迄今為止，日語專業(yè)《教學(xué)大綱》共有三部。分別為1990年版《高等院校日語專業(yè)基礎(chǔ)階段教學(xué)大綱》，2000年版《高等院校日語專業(yè)高年級(jí)階段教學(xué)大綱》，2001年版《高等院校日語專業(yè)基礎(chǔ)階段教學(xué)大綱》?；A(chǔ)階段和高年級(jí)階段《教學(xué)大綱》的制定與實(shí)施對(duì)我國高校的日語專業(yè)教學(xué)起到了規(guī)范、指導(dǎo)和促進(jìn)作用。在探討《教學(xué)大綱》貫徹實(shí)施的研究中，日語人才的培養(yǎng)方向取得了發(fā)展性的進(jìn)步。歷經(jīng)近20年的發(fā)展，日語教育結(jié)合國家發(fā)展新形勢(shì)與新時(shí)代背景，培養(yǎng)日語學(xué)習(xí)者的跨文化能力成為提高等院校外語教育改革的重要組成部分。

2.2基礎(chǔ)階段《教學(xué)大綱》中文化能力的定位

在基礎(chǔ)階段《教學(xué)大綱》中，“文化”作為關(guān)鍵詞僅有10處。分別在“教學(xué)目的”，“社會(huì)文化”，“語言基礎(chǔ)與交際能力”，“教材”欄中出現(xiàn)。具體詳情如下：

首先，教學(xué)目的：“引導(dǎo)學(xué)生扎實(shí)學(xué)習(xí)，掌握日語基礎(chǔ)知識(shí);訓(xùn)練聽、說、讀、寫的基本技能;培養(yǎng)實(shí)際運(yùn)用語言的能力;豐富學(xué)生的日本社會(huì)文化知識(shí)，培養(yǎng)文化理解能力，為高年級(jí)階段學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)”。教學(xué)目的是《教學(xué)大綱》的基石。在1990年版《大綱》中提出的教學(xué)目的是“使學(xué)生樹立良好的學(xué)風(fēng)，掌握日語基礎(chǔ)知識(shí);訓(xùn)練聽、說、讀、寫的基本技能;培養(yǎng)實(shí)際運(yùn)用語言的能力;豐富學(xué)生的社會(huì)文化知識(shí)并使其了解日本概況，為高年級(jí)學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)”?？梢钥闯觯?001年版的《大綱》增加了培養(yǎng)文化理解能力的內(nèi)容，明確定位了其重要性。

其次，社會(huì)文化：“對(duì)象國文化知識(shí)，既是跨文化交際能力的基本內(nèi)容之一，又與語言規(guī)則有著密切關(guān)系，教學(xué)中應(yīng)當(dāng)滲透涉及”。

再次，語言基礎(chǔ)與交際能力：“外語教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生具有跨文化交際能力”，而且要求“交際除要求語言運(yùn)用能力外，還要求社會(huì)文化理解能力，而社會(huì)文化理解能力的培養(yǎng)又是多方面的，在有利于語言運(yùn)用的前提下，教學(xué)中應(yīng)適當(dāng)加入社會(huì)文化的內(nèi)容”。

最后，教材方面：強(qiáng)調(diào)教材是教學(xué)過程中的重要依據(jù)，選用或編寫合適的教材是提高教學(xué)質(zhì)量的保證?；A(chǔ)階段的教材題材要廣泛，國內(nèi)外文化比例要適當(dāng)。并且要求注重實(shí)踐性，要以學(xué)校、家庭、社會(huì)等題材為主，適當(dāng)選編包括日本社會(huì)、文化、風(fēng)俗習(xí)慣以及科普常識(shí)方面的文章。并且在語言上要求規(guī)范、生動(dòng)、豐富。文章體裁要多樣化，掌握好教材的難度。

2001年版基礎(chǔ)階段的《大綱》規(guī)定培養(yǎng)異文化理解能力是培養(yǎng)跨文化交際能力的基礎(chǔ)。而豐富社會(huì)文化知識(shí)是培養(yǎng)文化理解能力的重要途徑。雖然未對(duì)社會(huì)文化知識(shí)給予具體的詮釋，但是，在對(duì)教材的規(guī)定中規(guī)定了日本社會(huì)、文化、風(fēng)俗習(xí)慣以及科普常識(shí)。由此可見，基礎(chǔ)階段《大綱》中對(duì)與文化的學(xué)習(xí)定位于表層文化的理解。為高年級(jí)階段理解深層文化打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，為高年級(jí)階段提供了宏觀指導(dǎo)方向。

2.3高年級(jí)階段《大綱》中培養(yǎng)文化能力的空白

在高年級(jí)階段《大綱》中，共有17處“文化”關(guān)鍵詞，主要集中在“指導(dǎo)思想”，“日本社會(huì)文化課程”項(xiàng)中。

指導(dǎo)思想：“學(xué)生畢業(yè)時(shí)應(yīng)具有扎實(shí)的日語基本功和較強(qiáng)的日語實(shí)踐能力;還要具備日語語言學(xué)，日本文學(xué)，日本社會(huì)文化（包括地理，歷史，政治，經(jīng)濟(jì)，風(fēng)俗，宗教等）方面的基本知識(shí)，畢業(yè)生走出校門后，應(yīng)能很快地適應(yīng)除專業(yè)性較強(qiáng)的領(lǐng)域以外的各種口譯，筆譯及與日本研究縣官的科研與教學(xué)工作”。

日本社會(huì)文化課程：要求包括日本文化史，日本概況，日本經(jīng)濟(jì)等課型。主要內(nèi)容有歷史，地理，風(fēng)俗，政治，經(jīng)濟(jì)等。同時(shí)，在課程目標(biāo)方面，要求要通過開設(shè)此類課程，使學(xué)生掌握日本文化的主要特點(diǎn)，對(duì)日本歷史發(fā)展的脈絡(luò)及政治，經(jīng)濟(jì)狀況等有一個(gè)基本的了解。在教學(xué)原則方面，要求教師應(yīng)用日語授課，突出重點(diǎn)，防止內(nèi)容過細(xì)過深，避免專門化。講授日本文化，應(yīng)盡量與中國文化進(jìn)行比較，堅(jiān)持馬克思主義的唯物史觀，實(shí)事求是，又要從學(xué)術(shù)的角度大膽探討，研究和介紹。

首先，高年級(jí)階段《大綱》是基礎(chǔ)階段的延伸，并且將日本文化相關(guān)課程列入了必修課程，基礎(chǔ)階段到高年級(jí)階段對(duì)于培養(yǎng)異文化理解能力的定位非常明確。其次，在具體內(nèi)容方面，高年級(jí)階段《大綱》比基礎(chǔ)階段《大綱》對(duì)于日本社會(huì)文化提出了更加具體的地理、歷史、民俗等內(nèi)容，此內(nèi)容對(duì)表層文化進(jìn)行了更具體的詮釋。再次，在教學(xué)方法上也比基礎(chǔ)階段有較深入的發(fā)展，提出了具體的要求。但是，由于具體案例較少，也成為研究討論焦點(diǎn)。例如：譚（2006）認(rèn)為防止內(nèi)容過細(xì)過深又要避免專門化的要求本身具有爭(zhēng)議，指出教學(xué)內(nèi)容與具體的教學(xué)方法模糊。因此，研究與教學(xué)法融合方式的研究還具有較大的探討空間?！洞缶V》是日語教師授課的指導(dǎo)規(guī)范，應(yīng)該使用明確具體的表現(xiàn)方式。日語教師如果對(duì)其要求不能充分理解，對(duì)相關(guān)內(nèi)容的導(dǎo)入也會(huì)產(chǎn)生歧義與困難。

另外，高年級(jí)階段《大綱》并未提及深層文化的核心內(nèi)容“價(jià)值觀”“思考方式”等的學(xué)習(xí)。雖然，掌握日本歷史及政治經(jīng)濟(jì)等發(fā)展?fàn)顩r有利于從側(cè)面了解，授課教師也會(huì)不同程度的在教學(xué)中滲透，但是在教學(xué)大綱中還是應(yīng)提及以“價(jià)值觀”“思考方式”為引導(dǎo)方向。

3.教材的多樣性與自由性

由于《教學(xué)大綱》對(duì)于日本文化教材并未有具體規(guī)定，我國高校日本文化相關(guān)課程教材的選用自由度比較高。一般是由擔(dān)當(dāng)教師來選定。所選教材由國內(nèi)出版的教材，日本出版的教材，或者教師搜集資料，自制教材。在已出版的教材中選定是主流。如：《高級(jí)日語系列教材：日本文化概論（第2版）》（2006），《日語專業(yè)文化方向考研輔導(dǎo)·日本文化概論（中文版）》（2008），《普通高等教育“十一五”國家級(jí)規(guī)劃教材 日本文化史教程》（2008），《新世界全國高職高專院校規(guī)劃教材 商務(wù)日語專業(yè)·日本文化與禮儀》（2009），《高等學(xué)校日語教材·新編日本文化概況》（2010），《日本社會(huì)文化概況（高等院校規(guī)劃教材）》（2013），《21世紀(jì)日語系列教材：原典·日本文化論》（2015）等。文化的多樣性，變動(dòng)性等特點(diǎn)使影視資料配套相對(duì)困難，教材多介紹客觀且表層文化知識(shí)點(diǎn)的，在深層文化理解方面多依賴于教師的講解與課外書籍，影視資料。教師的經(jīng)驗(yàn)與教授方法也迥異不同?！叭毡旧鐣?huì)文化”作為獨(dú)立的科目設(shè)置需要符合自身屬性的專業(yè)知識(shí)與教授法。為充實(shí)設(shè)置得“日本社會(huì)文化”課程的內(nèi)容，研究者與日語教師需要進(jìn)一步的努力。

4.測(cè)評(píng)環(huán)節(jié)的空白

基礎(chǔ)階段與高級(jí)階段《教學(xué)大綱》中，對(duì)語言能力的“聽說讀寫譯”各項(xiàng)均有具體要求及測(cè)試目標(biāo)。例如：“聽力”方面要求：1）能聽懂日本人用普通話以正常語速所做的演講，談話，反應(yīng)快，理解正確，并能復(fù)述中心內(nèi)容。2）對(duì)電視節(jié)目，現(xiàn)場(chǎng)采訪的廣播及帶有地方口音的日本人講話，聽后能抓住主要內(nèi)容和重要情節(jié)。具體的測(cè)試目標(biāo)：根據(jù)教學(xué)選擇難度，語速與之相符的材料，材料的語音為普通話。一次測(cè)試以30—40分鐘為宜。內(nèi)容包括對(duì)話，電話交談，新聞，解說等。要求學(xué)生聽一遍后能基本把握大意，聽兩遍后能復(fù)述50-80%的內(nèi)容。具體標(biāo)準(zhǔn)如：優(yōu)：能正確把握所聽材料的中心大意，抓住要點(diǎn)，復(fù)述80%以上的內(nèi)容。良：基本把握所聽材料的中心大意，抓住要點(diǎn)，復(fù)述65%以上的內(nèi)容。及格：基本聽懂所聽材料的中心大意，復(fù)述材料內(nèi)容不低于50%。不及格：達(dá)不到及格要求。

如上所述，對(duì)于語言能力不僅有具體要求，在測(cè)試目標(biāo)上更詳細(xì)量化了測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)，有利于教學(xué)實(shí)踐操作。但是，在基礎(chǔ)階段與高年級(jí)階段的測(cè)試項(xiàng)中均未提及文化理解能力的測(cè)評(píng)。在日本文化教材中顯示的測(cè)試形式多為客觀選擇題與小論文形式。例如《日本文化史教程》中：「思考問題：明治時(shí)代に反體制の人間ができたのだが、かれらはどういう人か、どうして現(xiàn)體制に反対するか?！古c《新編日本文化概況》中的「16世紀(jì)に（? ）がわび、さびといわれる簡(jiǎn)素な趣や「一期一會(huì)」の心を取り入れ、茶道を大成した?！菇滩牡木毩?xí)題形式。《日本文化史教程》采用主觀題型，學(xué)生通過對(duì)文本內(nèi)容的理解基礎(chǔ)上進(jìn)行論述。雖然無標(biāo)準(zhǔn)答案，但是，因?yàn)楸窘滩膬?nèi)容以史學(xué)史實(shí)為主，答案盡在課文中。而《新編日本文化概況》則采用客觀題型，要求回答具體內(nèi)容，答案固定且在文本內(nèi)容中。傳統(tǒng)應(yīng)試教育模式的軌跡清晰可見。主觀題型雖然無固定答案，學(xué)生在史實(shí)的主線下思考的自由性啟發(fā)，對(duì)培養(yǎng)其自主意識(shí)，理解力與分析能力有一定促進(jìn)作用。客觀性題型有利于日語學(xué)習(xí)者對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的記憶，將教科書的誘導(dǎo)性降低到最低。但是客觀題只能羅列碎片式的知識(shí)，缺乏對(duì)日語學(xué)習(xí)者主體思考的引導(dǎo)。培養(yǎng)對(duì)異文化的理解能力，需要積累相關(guān)的知識(shí)并掌握理解的方法。單純的客觀描述僅是擴(kuò)展知識(shí)面，積累知識(shí)量。

5.考察與結(jié)論

基礎(chǔ)階段與高年級(jí)階段《教學(xué)大綱》對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有綱領(lǐng)性指導(dǎo)意義，但是通過上述分析發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行《大綱》存在以下問題：

首先，培養(yǎng)跨文化能力的宏觀目標(biāo)具有不連貫性?；A(chǔ)階段《教學(xué)大綱》明確了社會(huì)文化知識(shí)的重要性，它是文化理解能力，跨文化交際能力的基礎(chǔ)。并且，對(duì)于學(xué)習(xí)范圍的定義比較寬泛，并沒有限定于日本，為在多元文化視野下培養(yǎng)異文化理解能力提供了指向標(biāo)。而高年級(jí)階段《教學(xué)大綱》在總體方向上并未能夠做到較好的延伸，在內(nèi)容描述上拓寬了文化知識(shí)的內(nèi)容，但是未涉及深層文化理解能力的培養(yǎng)。

其次，培養(yǎng)跨文化能力的定位不足。在基礎(chǔ)階段完成表層文化知識(shí)的學(xué)習(xí)后，高年級(jí)階段應(yīng)有對(duì)深層文化的理解與探索能力的提高。但是，高年級(jí)階段《教學(xué)大綱》中對(duì)于社會(huì)文化知識(shí)的定位依然為語言能力，交際能力的輔助知識(shí)。

再次，課程設(shè)置的要求模糊?；A(chǔ)階段《教學(xué)大綱》對(duì)于社會(huì)文化知識(shí)定位明確，但沒有要求相應(yīng)的課程設(shè)置。高年級(jí)階段《教學(xué)大綱》雖然要求設(shè)置相關(guān)科目，但在具體的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)方面并沒有相應(yīng)的具體闡述。

最后，測(cè)評(píng)體系的空白?；A(chǔ)階段與高年級(jí)階段《教學(xué)大綱》都沒有文化能力測(cè)評(píng)內(nèi)容。測(cè)評(píng)指導(dǎo)的空白是跨文化能力不能得到充分重視的關(guān)鍵。建構(gòu)多元且動(dòng)態(tài)的測(cè)評(píng)是適應(yīng)新時(shí)代教學(xué)的前提。

跨文化能力的培養(yǎng)是新時(shí)代背景下外語學(xué)習(xí)者必備的能力?？朔督虒W(xué)大綱》中存在的問題，在新《國標(biāo)》的發(fā)展中補(bǔ)充完善《教學(xué)大綱》的空白內(nèi)容，是外語教學(xué)改革發(fā)展的前提與基礎(chǔ)。

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（作者介紹：王俊紅，上海理工大學(xué)講師，博士，研究方向：跨文化交際學(xué)、日語教育、異文化經(jīng)營;南思寧，陸軍工程大學(xué)講師，碩士，研究方向：編輯出版）