文 兵，陳梓桑

（1.汕頭大學(xué)文學(xué)院，廣東 汕頭 515063；2.香港大學(xué)教育學(xué)院，香港 528300）

一、引 言

英語語音學(xué)家Gimson曾說過：“掌握一門語言，必須學(xué)會其幾乎100%的語音，而掌握其50%-90%的語法和1%的詞匯就足夠了[1]”。對于一門語言的學(xué)習(xí)，語音的重要性不容忽視：一方面，它與諸如詞匯、聽力等語言學(xué)習(xí)的其它方面緊密聯(lián)系，另一方面它又是有效交際的基本保障。從這個意義上說，語音教學(xué)作為外語教學(xué)不可或缺的起始環(huán)節(jié)顯得尤為重要。然而作為最大的二語英語學(xué)習(xí)群體，中國學(xué)生英語語音總體掌握情況并不理想。原因主要有以下幾個方面：第一，中國學(xué)生缺少英語運(yùn)用環(huán)境，對英語的接觸主要集中在英語課堂，難以保證語音的學(xué)習(xí)和固定；第二，母語漢語對英語學(xué)習(xí)有負(fù)遷移影響，語音層面的負(fù)遷移尤其突顯；第三，中小學(xué)英語教師語音狀況參差不齊，且缺乏系統(tǒng)而專業(yè)的英語語音教學(xué)方法和經(jīng)驗(yàn)，不能在英語學(xué)習(xí)的初、中級階段有效地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)語音；第四，高校大學(xué)英語課一般沒有專門的語音學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，各高校英語專業(yè)開設(shè)語音課的情況也不統(tǒng)一，導(dǎo)致學(xué)生的語音多靠自我訓(xùn)練或“吃老本”維持。

針對這一現(xiàn)狀，本文提出一種全新的英漢語音對比教學(xué)模型（Chinese-English Phonetic ContrastiveTeaching Model），與以往研究中有關(guān)英漢語音對比教學(xué)的簡單語言對比描述不同，該模型以對比語音學(xué)為理論基礎(chǔ)，試圖搭建一套完整的、可操作性強(qiáng)的、理論與實(shí)踐相結(jié)合的英漢語音對比教學(xué)模型，通過對比方法的運(yùn)用系統(tǒng)講授英語語音，能有效幫助學(xué)生避免漢語語音的負(fù)遷移。本文以汕頭大學(xué)2016級英語專業(yè)70名學(xué)生為研究對象，以他們大一第一學(xué)期語音課期初（前測）和期末（后測）朗讀錄音為語料，對兩次錄音進(jìn)行錯誤分類統(tǒng)計與對比分析以論證該方法的可行性。該教學(xué)模型已成為筆者經(jīng)過多年教學(xué)實(shí)踐積累并完善的一整套“高校英語專業(yè)語音教學(xué)課程模塊”的一部分①整個教學(xué)模塊包括英漢對比教學(xué)、英美音分組教學(xué)、量身糾錯、一對一輔導(dǎo)、活動展示等諸多內(nèi)容，鑒于篇幅有限，本文將只簡介英漢對比教學(xué)這一環(huán)節(jié)。，也是其中的核心部分，這一教學(xué)模型的研究對英語語音的教與學(xué)都有重要意義。

二、現(xiàn)有研究的不足

關(guān)于英漢語音對比的研究不在少數(shù)，研究成果也各有側(cè)重：

大多數(shù)研究都是通過文字描述對英、漢兩種語音中的細(xì)類進(jìn)行對比，比如孫芙蓉對音位、超音位分別進(jìn)行了對比，并且提出了幾條語音教學(xué)的實(shí)戰(zhàn)策略[2]；吳青華認(rèn)為外語界對語音教學(xué)問題的探討明顯少于其它領(lǐng)域，并提出將英漢兩種語音進(jìn)行對比研究和對比教學(xué)不失為一種良策，他對英、漢語的語調(diào)和聲調(diào)、重音分布、節(jié)奏和音渡等超音位特征進(jìn)行了對比[3]。但類似這樣的對比僅停留在語言描述層面，一般都是各自表述，缺乏統(tǒng)一的對比框架，對差異的顯示比較有限。

有些研究將英、漢語音在統(tǒng)一框架下進(jìn)行對比，比如李玉芬從自己的教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，對英、漢語的元音、輔音做了對比，其中元音對比部分還分別列出了英、漢語單元音的音位圖[4]；張金生援引徐通鏘，提到基本元音系統(tǒng)構(gòu)型（configuration），認(rèn)為英語單元音系統(tǒng)構(gòu)型呈四方形，漢語則呈三角形[5，6]。這些研究以對比語言學(xué)理論為基礎(chǔ)，將英、漢語音放在音位圖、系統(tǒng)構(gòu)型等同一框架下進(jìn)行對比，這樣的對比有理論依據(jù)，統(tǒng)一的框架提供了可靠的對比基礎(chǔ)，能夠很好地顯示所描述項(xiàng)目的差異，但也有不足之處，比如李玉芬的單元音音位圖是英、漢各自作圖，沒有真正將兩種語言的元音音位圖合二為一，沒有更加直觀地來顯示差異；張金生的雙元音倒是在同一張音位圖上畫出了英、漢四對相似音的音位，但單元音部分卻沒有貫徹到底。另外，對于如何將對比的結(jié)果用于教學(xué)也沒有提及一些具體可行的辦法。

還有些研究者談及英、漢語音對比與教學(xué)的關(guān)系，比如孫芙蓉、孫全才等，這些研究既有理論層面的對比研究又有教學(xué)層面的實(shí)踐策略，有意識地將語音研究與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來[2，7]。但這些研究仍可見不足：一方面教學(xué)層面只是一些建議或經(jīng)驗(yàn)之談，缺少完整可行的教學(xué)模型，另一方面也缺少實(shí)證性研究來論證英漢語音對比教學(xué)方法的可行性。

基于以上的討論，本文試圖對現(xiàn)有研究的不足進(jìn)行彌補(bǔ)：一是以元音對比為例，在運(yùn)用音位圖作對比框架的基礎(chǔ)上，將英、漢元音的音位圖重疊，更加直觀清晰地顯示兩者的音位差異，避免缺乏系統(tǒng)性的、各自為營的單純語言對比描述；二是提出一整套具體的、可操作性強(qiáng)的語音對比教學(xué)模型，讓對比的方法與教學(xué)實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來；三是以汕頭大學(xué)2016級英語專業(yè)學(xué)生大一第一學(xué)期語音課的期初、期末錄音作為語料，對比兩次錄音的錯誤類型和頻次，以實(shí)證的方式論證該教學(xué)模型的可行性。

三、理論框架

要理解英漢對比語音教學(xué)法，需要了解語言遷移理論、對比分析假設(shè)和語音對比方法。

（一）語言遷移理論

對于“語言遷移（languagetransfer）”的概念，學(xué)界看法不一，但基本觀點(diǎn)為：語言遷移是指一種語言系統(tǒng)對另一種語言系統(tǒng)的影響，通常是L1（第一語言）對L2（第二語言）的影響，如果L1和L2有相似的特征，學(xué)習(xí)者會得益于L1對L2的正遷移（positivetransfer，也叫有益遷移或促進(jìn)[facilitation]），而L2與L1的特征差異巨大則會導(dǎo)致負(fù)遷移（negativetransfer，也叫有害遷移或干擾[interference]）的發(fā)生[8]。語言遷移在語言學(xué)習(xí)的各個層面都會發(fā)生，就語音層面而言，英漢兩種語言在語音上的差異是造成中國學(xué)生語音學(xué)習(xí)問題的主要原因。

為了降低發(fā)音的錯誤，對比分析法（Contrastive Analysis）被引入語音教學(xué)。最早運(yùn)用對比方法的是Charles Fries，他非常強(qiáng)調(diào)對比教學(xué)內(nèi)容的重要性，指出：“最有效的教學(xué)內(nèi)容就是那些基于對所教授語言進(jìn)行的科學(xué)描述以及與學(xué)習(xí)者母語進(jìn)行的對比描述”[9]52。之后，Lado又對這一觀點(diǎn)進(jìn)一步做了論證：

我們假定，學(xué)生在接觸外語時，會感到其中有些特征易學(xué)，有些難學(xué)。那些與本族語相似的要素，他們會感到簡單；而那些不同的要素，他們會感到困難。教師如果將學(xué)生的本族語與他們所學(xué)的外語加以比較，那么他可以更好地了解真正的學(xué)習(xí)困難所在，并能更好地組織教學(xué)[10，11]。

（二）對比分析假設(shè)

對比分析法引入語音教學(xué)帶來的新問題是：對比分析在多大程度上可以促進(jìn)教學(xué)？對比分析的心理學(xué)基本原理通常稱為對比分析假設(shè)（Contrastive Analysis Hypothesis），學(xué)界對這一假設(shè)歷來就有不同的解釋，其中最為典型的是強(qiáng)假設(shè)和弱假設(shè)。強(qiáng)假設(shè)認(rèn)為：“通過語言之間的比較，可以預(yù)測外語學(xué)習(xí)中將會出現(xiàn)的困難和錯誤”[11]222，[12]；弱假設(shè)認(rèn)為：“對比分析并不具有預(yù)測能力，而只有診斷能力”[11]233。強(qiáng)假設(shè)現(xiàn)在很少有人支持，弱假設(shè)也并不十分令人滿意，而后來研究又發(fā)現(xiàn)“差異不一定會造成語言學(xué)習(xí)中的困難，而對困難的預(yù)測也并非百分之百的準(zhǔn)確”[13]，反而常常造成最大困難的是相似而并非差異[9]96。這一觀點(diǎn)筆者在多年的語音教學(xué)中深有體會：那些差異巨大的音往往不會造成干擾，比如[i:]和[ɑ:]，一個是高前元音，一個是低后元音，發(fā)音位置相去甚遠(yuǎn)，學(xué)生從來不會混淆，反而是那些既相似但又不完全相同的音才極易造成負(fù)遷移，比如[i:][I]和漢語的/i，衣/的區(qū)別就經(jīng)常困擾學(xué)生。這一觀點(diǎn)我們通過試驗(yàn)性研究也得到了證實(shí)，因此我們將根據(jù)這一觀點(diǎn)而不是語言遷移論的最初表述提出我們的初始假設(shè)（詳見本文第五部分）。

（三）語音對比方法

語音對比是對比語言學(xué)的一個重要組成部分，對比語言學(xué)認(rèn)為：“任何對比都是建立在某一共同基礎(chǔ)上的對比，這個共同對比基礎(chǔ)（tertiumcomparationis，簡稱TC，也譯作第三對比項(xiàng)）其嚴(yán)格定義為：一項(xiàng)具體語言對比研究的對比基礎(chǔ)，是對兩種或兩種以上語言進(jìn)行對比描述的共同出發(fā)點(diǎn)或參照點(diǎn)，它通常是語言中普遍存在的（或至少是兩種語言所共有的）某種屬性或范疇?！盵11]27語音學(xué)研究語音的發(fā)生、傳遞和感知……語音的研究也就自然地分成三個主要領(lǐng)域分別對應(yīng)這一過程中的三個步驟：發(fā)音語音學(xué)、聲學(xué)語音學(xué)和聽覺語音學(xué)[14]，因而從理論上來說，語音學(xué)對比可以分別在這三個語音描述框架中進(jìn)行[11]50。許余龍教授也在他的《對比語言學(xué)》中明確指出了發(fā)音語音學(xué)對于外語教學(xué)的意義，以及如何進(jìn)行發(fā)音語音學(xué)對比：

在發(fā)音語音學(xué)對比中，我們可以用國際語音協(xié)會制訂的一套國際音標(biāo)作為對比基礎(chǔ)，因?yàn)閲H音標(biāo)主要是根據(jù)語音的發(fā)音，在對迄今所研究過的世界上各種語言進(jìn)行分析研究的基礎(chǔ)上制訂出來的。在對比中，我們可以先分別用國際音標(biāo)對兩種語言的語音進(jìn)行描述，然后對比它們的發(fā)音部位和方法有什么不同。應(yīng)用語音學(xué)對比主要是發(fā)音語音學(xué)的對比，因?yàn)檠芯亢蛯Ρ葍煞N語言在發(fā)音上的差別，對于指導(dǎo)外語教學(xué)有更直接的意義[11]50。

比如要對比兩種語言中的元音，我們可以根據(jù)其發(fā)音特征，把它們在同一張舌位圖上表示出來，看看哪幾對元音具有相同或相近的舌位，一對相近的元音之間的舌位差別又是如何，等等。這張?jiān)羯辔粓D，便是元音發(fā)音對比描述的對比基礎(chǔ)[11]28。

這種方法的提出由來已久，但始終停留在研究層面。據(jù)筆者對中國大陸已出版的近10種英語語音教材所做的不完全統(tǒng)計，未見一種教材將英漢兩種元音在同一個音位圖（即上文所說的舌位圖）中對比呈現(xiàn)，可見語音對比的理論與教學(xué)在實(shí)踐仍處于脫節(jié)狀態(tài)。當(dāng)然我們不排除語音教師在實(shí)際教學(xué)過程中會有意無意地加入英漢對比的部分，但沒有真正將兩種語言的語音放入同一框架下進(jìn)行的對比描述，其教學(xué)過程也必然缺乏系統(tǒng)性和可操作性。

正是基于以上空白，筆者自2012年開始逐步設(shè)計出一整套基于語音對比理論的教學(xué)模塊并應(yīng)用于汕頭大學(xué)英語專業(yè)的語音教學(xué)課程中，收到極好的效果與反饋。本文的撰寫就是在此基礎(chǔ)上進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐對理論研究產(chǎn)生反作用的一次嘗試。

四、英漢語音對比教學(xué)模型簡介

發(fā)音語音學(xué)對比涉及的內(nèi)容很廣，比如元音對比、輔音對比、英漢音節(jié)對比、漢語聲調(diào)與英語語調(diào)對比、英漢重音對比等等，其中任何一組都可以做出十分詳盡的對比內(nèi)容，并據(jù)此設(shè)計具體的教學(xué)環(huán)節(jié)幫助學(xué)生規(guī)避漢語負(fù)遷移，提高和改善英語語音學(xué)習(xí)的效率和效果。但由于篇幅有限，本文僅以元音對比教學(xué)環(huán)節(jié)為例，介紹英漢對比教學(xué)模型，并用學(xué)生的前測、后測錄音的對比來論證該模型的可行性。

語音對比教學(xué)模型分為如下四個環(huán)節(jié)：理論模型搭建、對比描述示范、課堂練習(xí)討論和課后復(fù)習(xí)鞏固，其中前兩個環(huán)節(jié)是關(guān)鍵，是該教學(xué)模型的核心部分。下面我們主要介紹這兩個環(huán)節(jié)。

（一）理論模型搭建—重疊音位圖是關(guān)鍵

英語的元音相當(dāng)于漢語的韻母，為敘述簡便，我們統(tǒng)一用元音來指稱。英語中有20個元音，包括12個單元音和8個雙元音，而漢語有15個元音，其中單元音6個①漢語單元音中的i和ü共用一個舌位。，雙元音9個。盡管“把它們（元音）在同一張舌位圖上表示出來[11]28”的方法在理論上早就被提出，但在已有文獻(xiàn)中卻沒有發(fā)現(xiàn)一個學(xué)者真正這樣去做，僅有張金生等為數(shù)不多的研究者把英漢雙元音的四對相似音在同一張音位圖（即舌位圖）中表示出來[5]，單元音的對比幾乎全部是各自作圖，用文字分別進(jìn)行描述。在同一張音位圖中將兩種語言的單元音或雙元音同時標(biāo)畫出來（因?yàn)樯辔粓D是一個統(tǒng)一的框架，也可以理解成將兩種語言的舌位圖重疊）可以非常直觀地顯示兩種語言元音的異同，也便于教師進(jìn)行第二步的對比描述示范。據(jù)此將英漢兩種語言的元音音位圖進(jìn)行重疊顯示，先看英、漢單元音音位圖重疊前與后的情況。

英、漢單元音音位圖重疊前，見圖1、2：

圖1 英語單元音

圖2 漢語單元音

英、漢單元音音位圖重疊后，見圖3：

圖3 英、漢單元音音位對比圖

如圖3所示，重疊后的英、漢單元音音位圖可以清晰地顯示出兩者之間的差異，為第二步對比描述示范做好了理論準(zhǔn)備。

（二）對比描述示范—理論與實(shí)踐的接口

有了重疊后的音位對比圖，教學(xué)時的對比描述與示范就有了參照的基準(zhǔn)。這里要特別注意，對比描述不能像以往研究中那樣，對英、漢單元音或雙元音只做分別的、整體的描述，而要在此基礎(chǔ)之上，對每組相似音做統(tǒng)一的、具體的描述，即對每組相似音幾乎所有指標(biāo)的細(xì)微差別進(jìn)行描述：（1）舌位（tongue position），包括高、中、低（high,mid,low）與前、央、后（front,central,back），分別指舌的高度（與口腔開合度一致）與舌頭抬起最高部分的前后位置。（2）唇形（shape of lips），分為唇圓（roundedness），包括圓唇（rounded）和扁唇（unrounded）；唇突（protrusion），包括高唇突（high-protrusion）、中唇突（mid-protrusion）和低唇突（low-protrusion）。（3）滑動（gliding），即發(fā)音時口腔是否滑動。（4）時值（duration），主要是長、短元音（long and short vowels）的區(qū)別等①關(guān)于英、漢元音的時值長度可參照以下公式：英語長元音=英語雙元音＞漢語單元音=漢語雙元音＞英語短元音，假設(shè)將漢語的一個音節(jié)（即單、雙元音）的長度設(shè)定為一拍（或一個單位的時值），等于英語長元音與短元音時值和的平均值，那么以上公式可大約表示為：2拍＞1拍＞0.5拍。時值或拍是一個相對概念，而非絕對數(shù)值或定值，根據(jù)每個人說話的語速有所不同，但其相對長短保持穩(wěn)定即可不影響辨義。。需特別注意的是，舌位可以通過音位圖中的小圓點(diǎn)的位置進(jìn)行描述，時值可以通過英語國際音標(biāo)中的長音符號“：”來判斷，但唇形是音位圖所不能反映出來的，描述時不能忽略。另外，英、漢元音發(fā)音時口腔滑動情況也有明顯差異，描述時也必須特別強(qiáng)調(diào)。

下面舉例說明，先看英漢單、雙元音的整體對比描述。

從整體上說，英、漢語單元音呈現(xiàn)如下差異：（1）英語單元音12個，漢語有6個，數(shù)量只有英語的一半。（2）英語有長、短元音之分，漢語沒有。（3）從英、漢單元音音位小圓點(diǎn)的毗鄰程度可知，兩者相似發(fā)音有5組，差別有大有?。舸唧w對比描述時詳述）。（4）英語單元音發(fā)音時口形不變，漢語則有不同程度的滑動。

單元音舉例：漢語 /i，衣 /vs.英語[i:]和[I]，可根據(jù)表1進(jìn)行各項(xiàng)指標(biāo)的對比描述，并作出示范。

表1 英、漢單元音對比描述舉例情況

五、英漢對比語音教學(xué)模型的可行性

（一）初始假設(shè)

根據(jù)上文Freeman和Long[9]96的觀點(diǎn)以及筆者預(yù)先做的試驗(yàn)性研究，我們提出假設(shè)：

中國學(xué)生在學(xué)習(xí)英語元音時，那些有漢語相似音的元音出現(xiàn)漢語負(fù)遷移的幾率最大。

根據(jù)圖3英漢單元音音位對比圖以及假設(shè)，與漢語位置毗鄰的英語音位是出現(xiàn)漢語負(fù)遷移幾率最大的音位，現(xiàn)將這些音位列表，見表2。

（二）研究設(shè)計

選擇70名汕頭大學(xué)英語專業(yè)一年級新生（2016級）為研究樣本，以他們期初和期末的錄音作為前測和后測的對比語料，以檢測該教學(xué)模型的效果。這樣做的原因有二：第一，學(xué)生在中學(xué)階段已學(xué)習(xí)過多年的英語，包括基本的英語語音知識，但尚未受過專業(yè)的語音訓(xùn)練，當(dāng)然也完全沒有接觸過英漢對比語音教學(xué)模型，那么前測錄音中應(yīng)該大量存在漢語負(fù)遷移造成的語音問題；第二，他們?nèi)窟x修了筆者開設(shè)的“英語語音（English Pronunciation）”課程，在同一時段（即大一第一學(xué)期）接觸專業(yè)的語音學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，英、漢對比語音教學(xué)模型是其中的一個重要環(huán)節(jié)。

表2 英語元音中的漢語負(fù)遷移預(yù)測情況

研究分為三個階段：第一階段，通過期初的前測錄音搜集學(xué)生在接觸該模型學(xué)習(xí)之前英語單元音中的主要發(fā)音問題；第二階段，通過期末的后測錄音再次搜集學(xué)生英語單元音中仍然存在的問題，經(jīng)過一個學(xué)期的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，預(yù)期學(xué)生對英語元音的掌握有明顯提高；第三階段，將前、后測錄音問題進(jìn)行對比，以證明該模型的有效性。

前、后測錄音要求學(xué)生朗讀指定的涵蓋所有相似音位的若干組單詞或篇章，以作業(yè)的形式收回并用提前設(shè)計好的錯誤類型進(jìn)行批改標(biāo)注。每條錯誤類型的描述前都有對應(yīng)的數(shù)字代碼，批改時只需標(biāo)注出代碼即可，并將批改與錯誤類型都反饋給學(xué)生，幫助他們準(zhǔn)確了解到自己語音的不足之處。

（三）假設(shè)驗(yàn)證

1.前測錄音情況。前測錄音要求學(xué)生朗讀13組含所有英語單元音的單詞共39個和8組含所有英語雙元音的單詞共24個，根據(jù)附錄3的錯誤類型進(jìn)行統(tǒng)計，見表3。

表3 前測錄音錯誤統(tǒng)計

表4 前測錄音錯誤分類統(tǒng)計

表格中標(biāo)為灰色的部分是英音與美音的差異造成的錯誤，分析時將這部分去除①英美音分組教學(xué)也是語音課教學(xué)的一個特色，旨在解決學(xué)生英美音混雜的問題，方法同樣是音位對比，鑒于篇幅限制，這一部分將另文專述。，再將這些錯誤進(jìn)行分類統(tǒng)計，如表4。

表4的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，漢語負(fù)遷移造成的學(xué)生發(fā)音問題在單元音中占77.89%，在雙元音中占73.28%，而由英語內(nèi)部相似音干擾造成的錯誤分別為22.11%和26.72%。由此可見，漢語負(fù)遷移造成的學(xué)生發(fā)音問題是語音學(xué)習(xí)過程中的主要問題。對于漢語負(fù)遷移造成的發(fā)音錯誤，可以做進(jìn)一步的分類和說明。

漢語負(fù)遷移在單元音方面主要表現(xiàn)為以下三類：第一，音長負(fù)遷移。英語單元音有長、短元音的區(qū)分，也就是說，音長在英語中是參與辨義的特征之一，而漢語則沒有這個區(qū)分，漢語每個音、每個音節(jié)的音長都相同，發(fā)音長短主要是感情色彩或語用方面的需要，而不是辨義特征，因此學(xué)生在發(fā)音時常常受漢語影響，把長元音發(fā)得偏短，或短元音發(fā)得偏長，如 1-1、1-2、1-4、1-5、5-1，統(tǒng)計顯示70個受試學(xué)生中45個在發(fā)[i:]和[I]時發(fā)生錯誤。第二，滑動負(fù)遷移。英語單元音發(fā)音時口腔不滑動，而漢語則有小幅度（相對于雙元音而言）且程度不同（比如/e，鵝/比/i，衣 /的滑動幅度略大）的滑動，如2-3。第三，舌位負(fù)遷移。英、漢語中相似單元音的舌位都是接近但不同，因此極易混淆發(fā)生負(fù)遷移；另外，舌位的變化會對口型甚至唇形產(chǎn)生連帶的變化，因此也會在這兩個方面發(fā)生負(fù)遷移，如 3-4、3-5、5-4、5-5。

2.后測錄音情況。后測錄音要求學(xué)生朗讀了《新概念英語》第二冊的第3課的短文“Please send me a card”，并以作業(yè)的形式收回進(jìn)行批改，并將結(jié)果與前測結(jié)果進(jìn)行對比。后測錄音邀請了13級工商管理專業(yè)的聶彩玉同學(xué)來做評分，彩玉選修過筆者的語音課，成績優(yōu)異，有非常強(qiáng)的語音模仿能力和判斷力，通過對彩玉進(jìn)行培訓(xùn)，在確保她掌握了批改錄音作業(yè)的方法之后，讓其對70份后測錄音進(jìn)行批改，共進(jìn)行了兩遍，第一遍批改標(biāo)注，第二遍校對以確保沒有誤聽或誤標(biāo)的情況發(fā)生。

對于后測錄音朗讀內(nèi)容和批改者的選擇需做如下說明：第一，選擇這篇短文是因?yàn)槠浒吮?所列出的全部的5組英漢單元音相似音和4對英漢雙元音相似音，可以檢測出學(xué)生前測錄音中出現(xiàn)的錯誤在一學(xué)期的學(xué)習(xí)和練習(xí)之后是否得到改善。第二，選擇短文而不再選擇讓學(xué)生朗讀前測時相同的單詞，是因?yàn)榻?jīng)過一學(xué)期的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，學(xué)生單發(fā)一個音或一個單詞會非常注意舌位、口型、滑動等發(fā)音要領(lǐng)，其結(jié)果很可能不是自然狀態(tài)下的發(fā)音情況。選擇篇章朗讀，學(xué)生的注意力會放在篇章整體方面，比如語調(diào)、發(fā)音技巧、語義關(guān)聯(lián)等等，這時每個單詞中的單個音就是自然狀態(tài)下的發(fā)音，可以比較真實(shí)地反映出學(xué)習(xí)的效果。第三，選擇語音成績優(yōu)秀的學(xué)生而不是筆者或第二作者再次批改是為了避免主觀性①第二作者陳梓桑系汕頭大學(xué)13級英語專業(yè)學(xué)生（16屆畢業(yè)生）。從筆者處獲取了全部的錄音語料，并負(fù)責(zé)了全部的統(tǒng)計工作，數(shù)據(jù)部分全部來源于她的學(xué)士學(xué)位論文（筆者為其指導(dǎo)教師）。，由于受試學(xué)生是筆者的學(xué)生、第二作者的師弟師妹，如果由筆者本人或第二作者來進(jìn)行批改，難免會有先入為主或?yàn)榱诉_(dá)到假設(shè)的預(yù)期結(jié)果而使批改帶有主觀因素，因此第三方做批改最為合適。彩玉同學(xué)與受試學(xué)生非同一專業(yè)，年級也相差較多，而且錄音不提供受試者的姓名信息和前測結(jié)果，保證了后測結(jié)果盡量客觀。第四，選擇中國人而非外教進(jìn)行批改是因?yàn)?，本文研究的是英漢對比語音教學(xué)，主要討論漢語語音對英語語音學(xué)習(xí)的負(fù)遷移影響，如果選擇母語為英語的外教，他們當(dāng)然可以判斷錄音中的英語發(fā)音是否有錯誤或有問題，但卻不能判斷這個錯誤或問題是否由漢語負(fù)遷移造成，因此不能運(yùn)用我們針對英、漢語而設(shè)計的錯誤類型來進(jìn)行批改，這樣一來，后測與前測就不能在同一框架下進(jìn)行描述和標(biāo)注，其對比結(jié)果也就沒有意義了。

表5 后測錄音錯誤統(tǒng)計

對學(xué)生后測錄音的統(tǒng)計結(jié)果如表5，同樣將這些錯誤進(jìn)行分類如表6。把前測、后測的統(tǒng)計進(jìn)行對比發(fā)現(xiàn)：錯誤頻次總數(shù)由原來的321驟降到93，降幅達(dá)到71.01%，其中漢語負(fù)遷移造成的學(xué)生發(fā)音問題在單元音中的頻次由原來的148降低到26，在雙元音中的頻次由原來的96降低到21，降幅也分別高達(dá)82.43%和78.13%，如圖4。

表6 后測錄音錯誤分類統(tǒng)計

圖4 前、后測英語單元音錯誤頻次對比

3.結(jié)果分析。根據(jù)上一節(jié)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計與對比（見圖4），可以做如下分析：首先，從總體來看，不管是語際錯誤還是語內(nèi)錯誤，錯誤頻次都明顯下降，說明經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，學(xué)生的英語元音發(fā)音狀況有了明顯的改善。其次，從橫向來看，語際錯誤頻次降幅明顯高于語內(nèi)錯誤降幅，前者為82.43%和78.13%，后者為23.81%和60%，這說明英漢對比語音教學(xué)模型對糾正語際錯誤效果明顯，有效幫助學(xué)生規(guī)避了英語元音學(xué)習(xí)中漢語負(fù)遷移的影響，但對于語內(nèi)錯誤的作用是相對有限的。為此，筆者反思教學(xué)過程：盡管筆者在教學(xué)過程中也會對英語語內(nèi)的相似音進(jìn)行對比描述和示范，比如[?]和[ɑ:]、[u:]和[?]等，但大多是參照漢語相似音同時進(jìn)行對比，如[?]和[ɑ:]是參照/a，阿 /進(jìn)行對比描述、[u:]和[?]是參照 /u，烏 /進(jìn)行對比描述，而只有[e]和[?]這一組，因其沒有漢語相似音，而單獨(dú)進(jìn)行了兩者的語內(nèi)對比描述，但后測結(jié)果顯示，混淆這兩個音的錯誤代碼2-1、2-2仍然存在，而兩者頻次相加總數(shù)由原來的21降至12，降幅為42.86%，這說明語內(nèi)對比描述也有一定的作用，只是相對語際對比來看，需要加強(qiáng)。另外，后測結(jié)果中仍然出現(xiàn)了前測結(jié)果中就已經(jīng)出現(xiàn)過的語內(nèi)非相似音之間的錯誤，如2-10、2-9、6-1、2-11。這類錯誤并不在教學(xué)內(nèi)容之內(nèi)，因?yàn)楦鶕?jù)假設(shè)，并非任意兩對元音之間都會造成負(fù)遷移或干擾，那么這些相似程度較低的音之間的混淆錯誤有可能是偶發(fā)性的（四個錯誤的頻次全部低于10，本身也不具有顯著性），比如練習(xí)不夠或由于緊張，也有可能是學(xué)生個人的發(fā)音習(xí)慣造成的（比如受方言的影響）等等。第三，從縱向來看，單、雙元音語際錯誤的降幅分別為82.43%和78.13%，比較接近，這說明重疊音位圖顯示相似音差異，加上語言對比描述與示范的方法對單、雙元音的發(fā)音改善效果都很顯著①輔音的描述方式與元音不同，不是用音位圖顯示舌位，而是以輔音表的形式顯示發(fā)音部位與發(fā)音方式，因此對比語音教學(xué)模型對輔音的教學(xué)采用的對比手段也不相同，由于篇幅有限，需另文專述。；二者的后測頻次也比較接近，分別為26和21，說明通過相同方法的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，錯誤頻次可以降低至一個相對穩(wěn)定的范圍；但前測頻次懸殊比較大，分別為148和96，高出了54.17%，這一點(diǎn)可以解釋為：英語單元音數(shù)量比雙元音多，且大多以音長為特征成對出現(xiàn)，雙元音則沒有，因?yàn)闈h語音長不參與辨義，漢語每個相似音均對應(yīng)兩個英語單元音，那么一長一短兩個單元音對應(yīng)一個漢語相似音，比英、漢雙元音一對一產(chǎn)生錯誤的幾率自然要高。

（四）假設(shè)修正

筆者在初始假設(shè)部分列出了英、漢語單元音的相似音，認(rèn)為這是漢語負(fù)遷移發(fā)生幾率最大的音位，這一點(diǎn)已經(jīng)由假設(shè)驗(yàn)證部分的數(shù)據(jù)予以證實(shí)。但根據(jù)列出的錯誤類型發(fā)現(xiàn)，負(fù)遷移并不像預(yù)測的那樣全部是漢語相似音位代替英語某個音位（比如用 /i，衣 /來代替[i:]和[I]，對應(yīng)單元音錯誤類型的1-4和1-5，頻次分別為9和7），而是有時也會發(fā)生用英語中某個音位的相似音位來代替這個音位（如用[i:]代替[I]，對應(yīng)單元音錯誤類型的1-2，頻次為34），如果認(rèn)為后者就不屬于負(fù)遷移，那么這類錯誤就應(yīng)該歸入語內(nèi)錯誤，之前的統(tǒng)計也要重新做大的調(diào)整。但筆者認(rèn)為這種錯誤仍然屬于漢語負(fù)遷移造成的錯誤。

許余龍?zhí)岢?，音位系統(tǒng)的構(gòu)成①即上文張金生（2002：57）、徐通鏘（2001）提到的“音位系統(tǒng)的構(gòu)型（configuration）”。包括音位系統(tǒng)中音位和音位變體的分布情況，兩種語言進(jìn)行音位對比時，音位數(shù)量少的語言比音位數(shù)量多的語言單個音位的音位變體分布要廣，如漢語和英語。[11]56，57也就是說，一些在英語中屬于不同音位的音，在漢語中卻只是同一音位的不同音位變體。張金生也提到：“一個元音不代表一點(diǎn)，而代表一個區(qū)域，這個區(qū)域由表示該元音具體因素或音位變體的一些距離相近的點(diǎn)構(gòu)成”。[5]據(jù)此可以得知：漢語單元音少，每個音位在音位圖上占據(jù)的區(qū)域也就更大，變體之間差異也較英語大，那么對于母語為漢語的英語學(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)英語單元音時就會出現(xiàn)少對多的關(guān)系（漢英單元音數(shù)量分別為6和12，比率為1∶2），一個音位至少會對應(yīng)兩個音位（比如：/i，衣/同時對[i:]和[I]），筆者認(rèn)為少對多的關(guān)系比多對少的關(guān)系更容易產(chǎn)生負(fù)遷移，因?yàn)樵谶w移選擇上有了更多的干擾項(xiàng)。具體到本文的研究，不管是用/i，衣/代替[i:]或[I]還是用[i:]代替[I]，歸根到底都是由于漢語的/i，衣/干擾造成的，因?yàn)榧词故怯肹i:]代替[I]，那也是因?yàn)橛⒄Z[i:]的位置仍處于漢語/i，衣/的音位變體區(qū)域內(nèi)，而不會是因?yàn)閷W(xué)生掌握了英語的[i:]又立刻用來對英語的[I]發(fā)生語內(nèi)負(fù)遷移。

據(jù)此對初始假設(shè)修正如下：

中國學(xué)生在學(xué)習(xí)英語元音時，那些有漢語相似音的元音出現(xiàn)漢語負(fù)遷移的幾率最大。負(fù)遷移分為直接負(fù)遷移（directnegativetransfer）和間接負(fù)遷移（indirectnegativetransfer）兩種，前者是指直接用漢語相似音代替英語某個元音的現(xiàn)象，后者則是指用漢語相似音音位分布區(qū)域內(nèi)的某個音位變體代替英語某個元音的現(xiàn)象，兩者都屬于語際錯誤而非語內(nèi)錯誤。

修正后的假設(shè)對于語言遷移理論也是一個修正和補(bǔ)充，至少在語音層面的遷移是適用的。另外，根據(jù)以上音位系統(tǒng)的構(gòu)成理論，進(jìn)一步提出：從發(fā)音語音學(xué)的角度來說，一個語言中所有元音的發(fā)音構(gòu)成一個連續(xù)體（continuum）。因?yàn)椴还茉魯?shù)量多少，一個語言中的所有元音都要劃分整個口腔，音位之間沒有清晰的邊界，只有漸進(jìn)過渡的區(qū)域，一個音發(fā)得越靠近音位點(diǎn)所在位置聽起來就越標(biāo)準(zhǔn)，反之，發(fā)音離音位點(diǎn)位置越遠(yuǎn)則聽起來越不標(biāo)準(zhǔn)，超過這個區(qū)域聽起來就會像另外一個音了。這也說明，連續(xù)體概念也同樣適用于聽覺語音學(xué)，對于交際中聽話人對說話人語音的正確理解、語音教學(xué)中教師對錄音作業(yè)的批改和對學(xué)生發(fā)音的糾正都有著重要意義。

本文基于筆者多年的語音教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，簡要介紹了一套包含重疊音位圖等創(chuàng)新手段在內(nèi)的英漢語音對比教學(xué)模型，并運(yùn)用一手的學(xué)生錄音作為語料進(jìn)行了定量對比研究，論證了該模型的可行性，通過對研究結(jié)果的詳細(xì)分析，提出了直接負(fù)遷移、間接負(fù)遷移以及發(fā)音連續(xù)體等概念，對語言遷移理論尤其是對語音層面的遷移現(xiàn)象做了有益的修正和補(bǔ)充。