魏麗鴻 鄭鳳莉 師艷萍

摘 要：在高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系中，督導(dǎo)聽(tīng)課評(píng)價(jià)是一個(gè)重要組成部分。在著力推行“以生為本”教育改革的形勢(shì)下，我們提出“以學(xué)評(píng)教”的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)模式。督導(dǎo)專家根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況評(píng)估課堂教學(xué)，改變立場(chǎng)聽(tīng)課，聽(tīng)取學(xué)生的聲音。把教師的“教學(xué)”與課堂教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生的“學(xué)習(xí)”進(jìn)行綜合性評(píng)價(jià)。全方位、多角度了解教學(xué)活動(dòng)中存在的問(wèn)題，以導(dǎo)為主，有效促進(jìn)了課堂教學(xué)和學(xué)生發(fā)展。

關(guān)鍵詞：督導(dǎo) 聽(tīng)課 以學(xué)評(píng)教 評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-1578（2019）04-0033-02

在高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系中，督導(dǎo)聽(tīng)課評(píng)價(jià)是一個(gè)重要組成部分。在大力推行“以生為本”教育改革的背景下，“以教師為中心”的高校督導(dǎo)評(píng)價(jià)體系，顯現(xiàn)出諸多弊端。要培養(yǎng)學(xué)生的能力，必須以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)。我們采取“以學(xué)評(píng)教”的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)模式，分別從“教”和“學(xué)”兩個(gè)視角對(duì)聽(tīng)課對(duì)象進(jìn)行評(píng)價(jià)。該評(píng)價(jià)模式是對(duì)過(guò)去傳統(tǒng)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)模式的有效補(bǔ)充和完善。

1 當(dāng)前高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模式凸顯的問(wèn)題

在傳統(tǒng)教育理念的影響下，我國(guó)許多高校的聽(tīng)課評(píng)價(jià)制度是“以教師為中心”，以傳授書(shū)本知識(shí)為重點(diǎn)，將書(shū)本知識(shí)的認(rèn)知、理解、鞏固作為規(guī)范程序[1]。這種督導(dǎo)聽(tīng)課評(píng)價(jià)模式存在以下幾個(gè)弊端。

1.1 評(píng)價(jià)目的單一

當(dāng)前，中國(guó)高校的督導(dǎo)評(píng)估還停留在“管理性檢查督導(dǎo)階段”[2]。督導(dǎo)目的是監(jiān)督教師是否履行了應(yīng)有的工作職責(zé)，是否達(dá)到教學(xué)管理的要求。有些督導(dǎo)不了解教師課堂的設(shè)計(jì)思路，在聽(tīng)課中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，礙于情面也不與被評(píng)教師交流，不及時(shí)把問(wèn)題反饋給教師，而只是將評(píng)價(jià)結(jié)果直接上呈學(xué)校相關(guān)職能部門(mén)。這種單一的評(píng)價(jià)，純粹就是為了做結(jié)論、分等級(jí)，偏離了教育評(píng)價(jià)的根本目的。對(duì)課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題，不指出不指導(dǎo)，對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題也缺乏觀察及分析。

1.2 評(píng)價(jià)結(jié)果片面

目前，督導(dǎo)聽(tīng)課主要是督導(dǎo)者通過(guò)個(gè)人觀察做出評(píng)價(jià)。在聽(tīng)課過(guò)程中，督導(dǎo)很少與學(xué)生溝通，更沒(méi)有觀察學(xué)生的課堂反應(yīng)。學(xué)生是否能積極參與課堂，是否從教師的授課中獲得了新知，是否具備分析問(wèn)題解決問(wèn)題的能力，督導(dǎo)并不十分清楚，只是片面的從自己的主觀感受做出評(píng)價(jià)。

1.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)局限

現(xiàn)行的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是“以教師為中心”。在課堂上有的老師講得激情昂揚(yáng)，學(xué)生卻聽(tīng)得昏昏欲睡。例如在醫(yī)用化學(xué)課上，教師未能充分考慮文科生和理科生的知識(shí)儲(chǔ)備差異。督導(dǎo)評(píng)價(jià)同樣是關(guān)注教師的“教”，不重視學(xué)生的“學(xué)”，尤其是輕視學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程。以某高校的督導(dǎo)聽(tīng)課評(píng)教表為例（見(jiàn)表1），督導(dǎo)只是審視教師的基本功，課堂環(huán)節(jié)是否完成。對(duì)于學(xué)生是否參與課堂，是否掌握了本節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)，是否有發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題的能力，缺乏深入的了解。

2 課堂教學(xué)評(píng)價(jià)新理念：以學(xué)評(píng)教

英國(guó)和美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家，在聽(tīng)課評(píng)價(jià)中特別重視對(duì)學(xué)生“學(xué)習(xí)”的觀察，為我國(guó)提供了借鑒的經(jīng)驗(yàn)[3]。隨著高等教育的進(jìn)一步發(fā)展，我國(guó)高校教學(xué)督導(dǎo)也開(kāi)始提倡“以生為本”?！耙陨鸀楸尽保馕吨鴮W(xué)生的學(xué)習(xí)、技能的掌握，作為評(píng)價(jià)課堂質(zhì)量的中心環(huán)節(jié)。即：以學(xué)評(píng)教?！耙詫W(xué)評(píng)教”就是將觀察課堂的視角由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，用學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來(lái)反映課堂教學(xué)狀況，注重學(xué)生的課堂參與。2018年3月，我院在“以生為本”理念的指導(dǎo)下，對(duì)“以學(xué)評(píng)教”為中心的督導(dǎo)聽(tīng)課評(píng)價(jià)模式，進(jìn)行了積極的探索和嘗試，現(xiàn)將經(jīng)驗(yàn)總結(jié)如下，供同行借鑒和參考。

2.1 以學(xué)評(píng)教課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)確定

經(jīng)過(guò)文獻(xiàn)研究及全面調(diào)研，醫(yī)學(xué)院開(kāi)發(fā)了“以學(xué)評(píng)教”的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)表（見(jiàn)表2），對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象分別從“教”和“學(xué)”兩個(gè)視角進(jìn)行評(píng)價(jià)。

2.2 課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

2.3 “以學(xué)評(píng)教”實(shí)施策略

2.3.1 以學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況評(píng)價(jià)課堂教學(xué)

在教學(xué)中，教師對(duì)自己所教的內(nèi)容充滿信心，但是很難控制學(xué)生可以學(xué)到什么。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生理解知識(shí)的方法都不同，學(xué)生會(huì)通過(guò)自己的認(rèn)知過(guò)程建構(gòu)自己獨(dú)特的知識(shí)結(jié)構(gòu)。因此，督導(dǎo)評(píng)價(jià)也要把重點(diǎn)放在仔細(xì)地分析學(xué)生，以學(xué)生的“學(xué)”來(lái)量身定制教師的“教”，即以“學(xué)”評(píng)“教”。督導(dǎo)在課堂上觀察學(xué)生對(duì)教學(xué)知識(shí)的把握與理解程度，課后與學(xué)生交流，找出影響學(xué)習(xí)效果的有關(guān)因素。并向教師反饋，監(jiān)督指導(dǎo)他們改進(jìn)，以提高教師的課堂教學(xué)質(zhì)量和水平。

2.3.2 督導(dǎo)要變換位置聽(tīng)課

督導(dǎo)聽(tīng)課時(shí)，習(xí)慣于面對(duì)授課教師而坐，一般都是督導(dǎo)坐在后排，這樣可以很好的觀察教師的授課行為。在“以學(xué)評(píng)教”的督導(dǎo)聽(tīng)課模式中，我們嘗試改變督導(dǎo)聽(tīng)課的位置，讓督導(dǎo)坐在講臺(tái)的兩側(cè)，這樣既可以看到教師，又可以觀察學(xué)生的反應(yīng)、動(dòng)作、表情，而不是只看到學(xué)生的后背，這樣才能能更好地觀察學(xué)生的課堂反應(yīng)，才能知道教學(xué)內(nèi)容是否被接收及掌握。因此教師的教學(xué)水平是通過(guò)觀察學(xué)生的課堂表現(xiàn)來(lái)衡量的[4]。

2.3.3 督導(dǎo)要注重聆聽(tīng)學(xué)生的聲音

教師教的怎么樣，學(xué)生最有發(fā)言權(quán)。因此，督導(dǎo)應(yīng)該首先聽(tīng)取學(xué)生的意見(jiàn)，并將其納入到評(píng)價(jià)結(jié)果。督導(dǎo)可以采取以下做法：（1）課間交流。問(wèn)學(xué)生一些開(kāi)放性的問(wèn)題，如“你覺(jué)得今天老師這節(jié)課講得怎么樣？” “你認(rèn)為本節(jié)課最難的是哪一部分？”“你還有哪些地方?jīng)]聽(tīng)懂” “你認(rèn)為通過(guò)這門(mén)課可以解決哪些問(wèn)題？”（2）反思日記。鼓勵(lì)學(xué)生寫(xiě)反思日記，并寫(xiě)下他們?cè)诒菊n中獲得的新知識(shí)及問(wèn)題。（3）個(gè)別訪談。確保訪談內(nèi)容的保密性，這樣學(xué)生才沒(méi)有顧忌，從而坦率說(shuō)出心中的想法。督導(dǎo)就可以找出教學(xué)中存在的問(wèn)題。并將學(xué)生對(duì)于課程教學(xué)的看法，與自身觀點(diǎn)相對(duì)比，做出客觀公正的評(píng)價(jià)。

2.3.4 通過(guò)院校協(xié)作督導(dǎo)聽(tīng)課

實(shí)踐型人才的培養(yǎng)取決于課堂教學(xué)內(nèi)容和教師的臨床經(jīng)驗(yàn)。教師只有認(rèn)識(shí)到自己專業(yè)知識(shí)的不足，才會(huì)為改進(jìn)教學(xué)而做出努力和嘗試[5]。實(shí)踐教學(xué)的有效性在很大程度上取決于臨床檢驗(yàn)。作為督導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的一員，臨床醫(yī)務(wù)工作人員可以根據(jù)臨床實(shí)際情況審視教學(xué)內(nèi)容，這是人才培養(yǎng)終端對(duì)培養(yǎng)過(guò)程的負(fù)反饋[6]，據(jù)此觀點(diǎn)，我們通過(guò)與教學(xué)醫(yī)院合作，聘請(qǐng)臨床一線的專家參與教學(xué)督導(dǎo)，從臨床的角度，觀察學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的捕捉和獲得，從而驗(yàn)證教師的教學(xué)能力。

2.3.5 評(píng)價(jià)功能從甄別轉(zhuǎn)向注重發(fā)展

督導(dǎo)聽(tīng)課后，應(yīng)以適當(dāng)?shù)姆绞綄⒃u(píng)價(jià)結(jié)果反饋給被評(píng)價(jià)者，并提出建設(shè)性意見(jiàn)和建議。促使其反思總結(jié)授課中的不足，對(duì)自身授課有個(gè)全面的認(rèn)識(shí)，并在以后的授課中加以改進(jìn)，形成良性循環(huán)?！氨O(jiān)督”和“指導(dǎo)”結(jié)合，以導(dǎo)為主，更有助于教師和學(xué)生的共同進(jìn)步和發(fā)展。督導(dǎo)推薦具有良好教學(xué)效果的教師和課程，進(jìn)行示范性講課和教學(xué)沙龍，通過(guò)示范性講課，提升教師的成就感，使督導(dǎo)活動(dòng)成為積極和有效的激勵(lì)手段。

3 討論

3.1 以學(xué)評(píng)教可以增強(qiáng)教師教學(xué)責(zé)任感

通過(guò)評(píng)教模式的改變，教師發(fā)現(xiàn)，督導(dǎo)面向?qū)W生而坐，觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和課堂的師生互動(dòng)情況，課后還和學(xué)生交流，還會(huì)真誠(chéng)的將自己授課中存在的問(wèn)題及學(xué)生反映的問(wèn)題反饋給教師，并將解決問(wèn)題的方法和自己進(jìn)行溝通和探討。由此，教師也了解了自己的專業(yè)水平，認(rèn)識(shí)到自己專業(yè)知識(shí)的不足，從而激發(fā)教師積極發(fā)展和提高教學(xué)水平，有利于提高教師的教學(xué)責(zé)任感。

3.2 以學(xué)評(píng)教有利于促進(jìn)師生共同發(fā)展

通過(guò)以學(xué)評(píng)教的督導(dǎo)聽(tīng)課模式的實(shí)施，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)感興趣，能積極的參與到課堂各個(gè)環(huán)節(jié)中。能在教師的引導(dǎo)下，互相討論，大膽的提出設(shè)想、質(zhì)疑，并能發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，引發(fā)新的思考。學(xué)生在課堂中的參與度顯著改善，他們?cè)诮邮苤R(shí)方面變被動(dòng)為主動(dòng)，并很好的解決了問(wèn)題。教師也根據(jù)學(xué)生和教學(xué)督導(dǎo)的反饋，及時(shí)調(diào)整和改進(jìn)自己的教學(xué)方式和方法，從而極大的提高了課堂教學(xué)質(zhì)量和水平。

3.3 以學(xué)評(píng)教可作為長(zhǎng)效機(jī)制運(yùn)行

督導(dǎo)聽(tīng)課評(píng)價(jià)模式的改變，表明“以學(xué)評(píng)教”促進(jìn)了課堂教學(xué)改革，為課堂教學(xué)評(píng)價(jià)注入了新鮮血液。但這種嘗試僅在醫(yī)學(xué)院部分專業(yè)課中試行，并不普及。另外，臨床督導(dǎo)專家只邀請(qǐng)到了兩人參與，還都是護(hù)理專業(yè)，應(yīng)進(jìn)一步擴(kuò)大督導(dǎo)成員范圍，邀請(qǐng)一些高級(jí)臨床醫(yī)生加入督導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，可能更有利于更多教師的成長(zhǎng)與發(fā)展。

綜上所述，“以學(xué)評(píng)教”的督導(dǎo)聽(tīng)課評(píng)價(jià)模式，可以積極促進(jìn)和提高課堂教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)師生共同發(fā)展，這種教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模式更適合醫(yī)學(xué)院校的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控。我們還要在實(shí)踐中不斷總結(jié)反思、改進(jìn)，使教學(xué)督導(dǎo)聽(tīng)課制度更加完善和健全，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量不斷提高。

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作者簡(jiǎn)介：魏麗鴻（1974-），女，甘肅張掖人，副教授，碩士學(xué)位，研究方向：教育管理。