“追問”精彩課堂的催化劑

張艷

摘 要：提問是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中最常用的師生互動方式之一，教師圍繞核心問題，借助“提問—追問”，引領(lǐng)學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)與思考，可以訓(xùn)練學(xué)生的思維能力，提高課堂教學(xué)效益。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂追問；師生互動

追問，顧名思義就是追根到底的多次發(fā)問，是指在學(xué)生回答教師所預(yù)設(shè)的問題之后，教師有目的、有方向地“二度提問”。追問是小學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂提問常用的方式之一，在學(xué)生回答正確時，可引導(dǎo)學(xué)生更為深入地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。在學(xué)生回答錯誤時，可幫助學(xué)生自我反省，理清思路，糾正錯誤。在學(xué)生產(chǎn)生疑惑時，可引導(dǎo)學(xué)生撥開云霧，進行深層次的學(xué)習(xí)。在突出教學(xué)重點時，可以幫助學(xué)生加深印象，理解鞏固。

一、當學(xué)生回答正確時，要“乘勝追問”，追出原因，追出知識背后的原理

學(xué)生回答問題正確時，教師應(yīng)洞察“正確”答案后面的偶然成分，要巧妙設(shè)計問題，引發(fā)學(xué)生的思維由表面走向核心，由淺層思考走向深層次的思考，由局部發(fā)現(xiàn)整體。如在教學(xué)“3的倍數(shù)的特征”時，我設(shè)計了這樣的練習(xí)：用1、3、5這三個數(shù)字，可以組成多少個三位數(shù)？學(xué)生紛紛舉手回答自己組的數(shù)。我提出：“怎么樣能不重不漏地把這些三位數(shù)都寫出來？”學(xué)生思考后回答：“按照一定的順序來寫，先寫以1開頭的三位數(shù)，寫完了再寫以3開頭的三位數(shù)……”學(xué)生寫出了全部的數(shù)后，我追問到：“這些數(shù)中哪些數(shù)是3的倍數(shù)？”學(xué)生判斷后，我再次追問：“你有什么發(fā)現(xiàn)？”一個學(xué)生回答：“只要是1、3、5的這三個組成的數(shù)都是3的倍數(shù)，因為不管怎么組合，它們的和都是9，9是3的倍數(shù)，所以他們都是3的倍數(shù)?！绷硪粋€學(xué)生補充：“一個數(shù)是不是3的倍數(shù)與這個數(shù)中數(shù)字的排列順序無關(guān)，只和各個數(shù)位上的數(shù)字之和有關(guān)?！苯處熗ㄟ^一個個問題，一次次追問，學(xué)生不僅鞏固了3的倍數(shù)的特征，還對知識本質(zhì)有了深度的挖掘。

二、在學(xué)生出現(xiàn)錯誤時，要“追根溯源”，誘導(dǎo)學(xué)生反省，追出真知

學(xué)生由于認知能力和知識基礎(chǔ)的局限，在學(xué)習(xí)過程中難免會出現(xiàn)錯誤，教師應(yīng)發(fā)揮追問的作用，引導(dǎo)學(xué)生主動修正、辨析錯誤，在反思中找到正確的方法。比如在教學(xué)完分數(shù)混合運算后，出現(xiàn)了12÷（■+■）這樣一道計算題，很多學(xué)生都這樣做的：12÷■+12÷■=12×■+12×■=18+16=34。于是，我提出：“你這樣做的是依據(jù)是什么？”“除法是乘法的逆運算，乘法分配律拓展到除法中，（a+b）÷c=a÷c+b÷c”這個知識是在以前講乘法分配律的時候進行過拓展的?！澳阌^察一下這個式子符合乘法分配律的形式嗎？”學(xué)生在老師追問下發(fā)現(xiàn)運算定律中除數(shù)c代表一個數(shù)，÷c可以轉(zhuǎn)化成×■，而這個算式中除數(shù)是一步加法算式，它不能轉(zhuǎn)化為×■和×■，我再追問：“你能舉一個例子來證明一下嗎？”學(xué)生紛紛舉例來證明。如“3÷（3+1）=3÷4=■，”按照運算順序正確的結(jié)果是■，按照錯誤的思路就變成了3÷（3+1）=3÷3+3÷1=4，通過舉例學(xué)生更加掌握了正確的計算方法，又加深了對乘法分配律的理解。學(xué)生由于認知上出現(xiàn)了偏差，對知識的理解和應(yīng)用誤入了歧途，通過教師不斷地追問，讓學(xué)生明白了錯誤的根源，理清了算理，找到了正確的方法。

三、在學(xué)生疑惑處追問，幫助學(xué)生“撥開云霧”，探索追出思路，解開疑惑

在學(xué)生產(chǎn)生疑惑時，教師不要急于出手，而應(yīng)在學(xué)生思緒將明未明之時因勢導(dǎo)利。教師不妨通過追問指引學(xué)生深入探究，解開疑惑。例如在教學(xué)“比的應(yīng)用”時，教師出示這樣一個問題讓學(xué)生思考：“某班的學(xué)生人數(shù)在40～50之間，男生人數(shù)與女生人數(shù)的比是6：5，這個班級的男生人數(shù)與女生人數(shù)各是多少人？”在看到這個題目后，就有學(xué)生提問：“這個題目沒有提到具體的總?cè)藬?shù)，是無法解答的。”另外也有學(xué)生提出：“題目解題條件不全，又怎么可能算出男生與女生的具體人數(shù)呢？”這時，我問：“那么在這道題中，班級人數(shù)應(yīng)該是個什么數(shù)？”大多數(shù)學(xué)生回答：“班級總數(shù)應(yīng)該是整數(shù)”，接著問：“男生6份，女生5份，一共多少份？每份人數(shù)應(yīng)該是什么數(shù)？”，在老師的追問下，想到班級人數(shù)是整數(shù)，共有11份，每份的人數(shù)也是整數(shù)，學(xué)生就可想到班級總?cè)藬?shù)是11的倍數(shù)，又在40～50之間，就可順推出班級人數(shù)是44人，后面的問題對學(xué)生來說就迎刃而解了。在順應(yīng)學(xué)生思維發(fā)展的基礎(chǔ)上，在學(xué)生思維困惑時，及時追問，幫助學(xué)生找到解決問題的思路，解決問題，形成方法。

四、在教學(xué)重點處追問，幫助學(xué)生加深印象，鞏固理解

在學(xué)習(xí)、思考、交流過程中，學(xué)生的思維可能會遇到障礙，這便需要教師及時追問，讓學(xué)生在境中思、在思中悟、在悟中得，加深對知識的理解。例如在教學(xué)“分數(shù)的再認識”時，我設(shè)計了學(xué)生“分筆”的教學(xué)環(huán)節(jié)：分別給兩位學(xué)生不同支數(shù)（8支和10支）的筆，讓他們都平均分成2份，得出每人分別分得5支和4支后，問道：“把一盒筆平均分給2人，每人分得多少？”學(xué)生：“每人分得這盒筆的■?！蔽易穯枺骸斑@里的“■”表示什么？”學(xué)生：“這盒筆的一半?！保ㄗ穯枺骸敖Y(jié)果為什么不是具體的數(shù)呢？”生4：因為不知道這盒筆究竟有多少支？（追問）：“那么8支筆、10支筆平均分成2份，每一份可以用■表示嗎？”（追問）：“一個是4支，一個是5支，數(shù)量不同，為什么都可以用■表示呢？”（追問）“是■支嗎？”引導(dǎo)學(xué)生理解這里的“■”表示的是總數(shù)的一半，而不是具體的數(shù)量。學(xué)生在教師問題的引導(dǎo)下，深刻地理解了分數(shù)的意義，實現(xiàn)了知識內(nèi)化的過程。

基于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)追問，能夠激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，促進學(xué)生主動探究數(shù)學(xué)知識，培養(yǎng)學(xué)生分析能力和解決問題的能力。

參考文獻：

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[2]劉紅燕，于艷麗，趙松芝.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問技能操作與實踐[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2014（9）.

編輯 劉瑞彬