岳慧君 李發(fā)國

摘 要：近年來，隨著工程教育專業(yè)認證、卓越工程師教育培養(yǎng)計劃和新工科的不斷深化發(fā)展，“以學生為中心”的高等教育對工科教師提出了學科交叉教學能力的要求。學校、學院教學管理部門如何緊跟形勢，促進教學、服務教師，既能提升教師的學科交叉教學能力，又不因重復建設增加教師的負擔？文章作者認為應從教師個人發(fā)展的要求出發(fā)，以現(xiàn)有的團隊為基礎，多方面構建教師學科交叉教學能力培養(yǎng)的支持體系。

關鍵詞：高等教育;學科交叉;教學能力

中圖分類號：G642

文章編號：2095-624X（2019）04-0013-03

隨著人類社會的發(fā)展，各行各業(yè)表現(xiàn)出交叉融合，而高校專業(yè)則逐漸細化、邊界分明化，培養(yǎng)出來的人才往往難以做到“專業(yè)對口”。那么，如何使學生“在行業(yè)中成為專家，在專業(yè)中成為行家”，學科交叉培養(yǎng)本科創(chuàng)新人才已經(jīng)成為高等教育界解決此問題的共識。2016年，我國正式加入國際工程教育《華盛頓協(xié)議》組織，標志著工程教育質量認證體系實現(xiàn)了國際實質等效，工程專業(yè)質量標準得到國際認可，這成為我國高等教育的一項重大突破。自2006年教育部啟動工程教育專業(yè)認證試點工作以來，截至2017年底，全國198所高校的846個工科專業(yè)通過專業(yè)認證，標志著這些專業(yè)的質量實現(xiàn)了國際實質等效，進入全球工程教育的“第一方陣”[1]。與此同時，2010年，教育部聯(lián)合22個部門和7個行業(yè)協(xié)會共同實施“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”，探索高校與有關部門、科研院所、行業(yè)企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)人才的有效機制[2]。2018年3月15日，教育部辦公廳關于公布首批“新工科”研究與實踐項目的通知，提出創(chuàng)新大學組織形式，促進“理工”“工工”結合、“工醫(yī)”“工農(nóng)”“工文”交叉[3]。

工程教育專業(yè)認證遵循三個基本理念：成果導向、以學生為中心、持續(xù)改進[4]。成果導向強調(diào)的是學生所取得的成果以及實現(xiàn)途徑[5]，教師在這一過程中的關鍵在于規(guī)劃成果、構建課程體系、確定教學策略、正確評價。按照工程教育專業(yè)認證要求：學生在畢業(yè)以及畢業(yè)五年后應該具備工程知識，問題分析，設計、開發(fā)解決方案，研究，使用現(xiàn)代工具，工程與社會，環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展，職業(yè)規(guī)范，個人和團隊，溝通，項目管理，終身學習等12項能力。

由此可見，我國高等教育的導向是工科學生的能力不能僅限于對某一專業(yè)知識能力的掌握，而是強調(diào)學科交叉，掌握和創(chuàng)新發(fā)展工程技能。目前各工科專業(yè)形成了以公共基礎課程、學科基礎課程、專業(yè)主干課程、專業(yè)選修課程、自主發(fā)展課程、集中實踐環(huán)節(jié)等完備的本科人才培養(yǎng)方案。從培養(yǎng)方案上看，各工科專業(yè)設置了不少學科交叉課程或者強調(diào)學生通過選修工科以外的課程獲得學科交叉知識。但是用人單位眼中的此類“復合型人才”存在專業(yè)基礎不牢，專業(yè)方向不明，具有“樣樣通、樣樣松”的通病。究其原因是在進行學科交叉教育過程中，學校先入為主地認為教師不是“全才”而只能是“專才”，即要求“專才”的教師教出“復才”的學生，實現(xiàn)的途徑是只能開設不同學科的課程或者學科交叉的課程，通過不同學科的教師上不同的課程或者同上一門課程來實現(xiàn)。殊不知，教師也是由學生而來，那么教師曾經(jīng)的“復才”又去哪里了？更有甚者，采取不同學科的“專才”教師來共同培養(yǎng)“復才”的學生，教師們又常常會標榜自我學科，強調(diào)自我學科的重要性，導致無法真正找到學科交叉的邊界，強行交叉的結果是雜亂無章，無法做到真正的學科交叉。由此可見，首先應該肯定教師個人具備學科交叉能力的重要性，其次是拓展教師個人學科交叉能力提升的渠道，再次是構建教師個人學科交叉能力轉化為教學能力的支持平臺，最后建立教師個人學科交叉教學能力評價機制。所以，傳道授業(yè)解惑的師者“不惑”，學生才能“不惑”。

一、肯定教師個人具備學科交叉能力的重要性

高校工科教師具備學科交叉能力是“課程思政”的必然要求。2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出：“做好高校思想政治工作，要因事而化、因時而進、因勢而新。要遵循思想政治工作規(guī)律，遵循教書育人規(guī)律，遵循學生成長規(guī)律，不斷提高工作能力和水平?！碧貏e提出要“使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應”。實施“課程思政”是新時期黨和國家對高校教師的政治要求。為此，不少高校推出“課程思政”示范課程建設項目，許多工科教師開展了卓有成效的專業(yè)課“課程思政”實踐和研究。要正確地、緊密地實現(xiàn)“同向同行，協(xié)同效應”，對于高校工科教師來說，關鍵就是要把專業(yè)課程與思想政治理論有機結合起來，形成工科與文科的學科交叉。

高校工科教師具備學科交叉能力是科研的必然要求。作為高校工科教師教學活力的源頭——科研，新趨勢和新要求都聚焦于學科交叉。近年來，許多諾貝爾獎獲得者取得的成就大都在交叉學科領域。2018年6月19日，第八屆國家自然科學基金委員會第一次全體委員會議指出：科學基金將堅持“鼓勵探索，突出原創(chuàng);聚焦前沿，獨辟蹊徑;需求牽引，突破瓶頸;共性導向，交叉融通”的新時代資助導向。不管是原創(chuàng)性探索前沿，還是聚焦重大需求，都已不再是過去那種只專注某一學科領域知識深度，而是需要運用到幾個學科的知識共同解決問題。比如：生物材料的開發(fā)，就必須將材料科學與生命科學結合起來;人工智能涉及計算機科學、心理學、哲學和語言學等學科;國家航空航天重大需求，則牽涉數(shù)學、力學、機械學、材料科學、電工與電子技術和計算機技術等多學科。正因為如此，目前自上而下的共識是：教師個人的學科交叉能力將直接決定其解決實際問題的能力，也決定其科研發(fā)展的高度和可持續(xù)性。

正因為上述原因，第一，學校層面應該肯定教師個人具備學科交叉能力的重要性，摒棄之前教師是“專才”的思想，從而有針對性，目標明確地在培養(yǎng)、聘用、評價等方面給予政策、平臺、資金的支持。第二，學院層面則應該在課程團隊、科研團隊、項目評價等方面給予具備學科交叉能力的教師優(yōu)先選擇權。

二、拓展教師個人學科交叉能力提升的渠道

當今大學主要以中青年教師為主，新增的大學教師大部分為剛畢業(yè)的碩、博研究生，其專業(yè)基礎扎實，在個人研究領域也有一定的學科交叉能力。當轉變?yōu)榻處熀髣t要面對大到一個專業(yè)，小到一門課程所涉及的周邊學科，除了自身不斷開展的科研外，還要掌握教學中所涉及的人文、政治、理學方面的知識。那么，如何提升教師個人學科交叉能力？教師個人的資源畢竟是有限的，學校、學院應該在這方面起主導作用，通過科研團隊、校企合作、學術交流、學科交叉培訓等途徑提升教師個人學科交叉能力。

高校應建立符合學校定位，學科交叉優(yōu)勢的科研團隊。每所高校都有其自身的定位和科研優(yōu)勢，學校在做好學科交叉優(yōu)勢科研團隊的建設中除了給予政策和資金的支持外，還應該在人才梯隊培養(yǎng)上給予政策支持。現(xiàn)在不少高校都會根據(jù)國家重大需求建立一些跨學科科研平臺，這些科研平臺最大的特點就是打破院系、專業(yè)的人事限制，充分發(fā)揮學科交叉的優(yōu)勢，集中人力、物力解決國家重大需求。每位教師根據(jù)自身科研優(yōu)勢加入其中一個或幾個跨學科科研平臺，與不同學科的教師一起探討科研問題。有共同目標，就有了興趣、干勁，既開拓了思路又能獲取新的知識。

高校應加強校企合作，共同培養(yǎng)“雙師型”教師。2016年5月30日，習近平總書記在“科技三會”上提出：“廣大科技工作者要把論文寫在祖國的大地上，把科技成果應用在實現(xiàn)現(xiàn)代化的偉大事業(yè)中”。學科交叉的最終目的是更好地解決實際工程問題。為了打破高校教師只做理論，產(chǎn)出低下的情況，近年來，隨著“雙師型”建設的持續(xù)深入推進，校企合作得到了實質而卓有成效的發(fā)展。但是也要看到，教師個人的資源畢竟有限，特別是剛畢業(yè)入職的教師，更加沒有機會與企業(yè)合作。為此，某些高校推出“工程師”培養(yǎng)項目，在政策和資金上給予支持，有目的地選擇一些企業(yè)共同培養(yǎng)青年教師的工程技能。還有些高校開展廣泛的企業(yè)需求對接活動，讓企業(yè)走進校園與教師交流，或者派教師去企業(yè)調(diào)研，讓企業(yè)需求得到解決，讓教師科研實現(xiàn)價值。在校企合作的過程中，高校既調(diào)動了教師科研的主動性和積極性，又增強了其學科交叉能力。

高校應將學術交流辦到教師的心坎上。學術交流作用的關鍵與本質是思想的“碰撞”“科學要素之間的相互作用”“不同來源的思想的相互作用”，從而激發(fā)出靈感的火花，產(chǎn)生“額外的”科學新成果。高校的學術交流活動包括學術年會、學術論壇、學術報告、學術沙龍、學術辯論會等。學校和學院都有專門政策和經(jīng)費支持學術活動的開展，但是尷尬的是：由于涉及的主題一般為某一個研究方向，參與者多為同行，受眾面窄;活動時間和地點往往也不固定，常常因為滿員或者與教師個人時間沖突而導致教師無法參加。此外，除了花重金邀請外單位的學術“大?！弊鰣蟾嫱?，學校更應該將政策和經(jīng)費支持下沉到校內(nèi)學科交叉科研平臺，廣泛開展平臺內(nèi)部教師之間的科研交流活動，通過營造平臺內(nèi)部教師的學術交流氣氛，激勵教師之間的學術交流，只有這樣，學術交流才能真正深入到教師之中，激發(fā)出“靈感的火花”。針對學術報告時間、場地沖突的問題，加強學術報告共享平臺建設不失為一種很好的解決辦法，由學校職能部門負責錄制、編輯校內(nèi)各種學術交流會議，并上傳到公共的平臺供師生瀏覽。

高校要定期開展系統(tǒng)性的學科交叉培訓。前述的提高教師學科交叉能力的途徑屬于針對性的、碎片式的，能解決一時之需，而定期開展系統(tǒng)性的學科交叉培訓，則是全面提升教師學科交叉能力的途徑。事實上，各校的教師發(fā)展中心都會定期開展各種繼續(xù)教育培訓，但一般是面向全校各學科的教師，屬于無選擇性的，效果很不好。如果能按學科分類，有針對性地、系統(tǒng)地培訓互補性的知識，則更能提高培訓的效果，激發(fā)教師參與的熱情。

三、構建教師個人學科交叉能力轉化為教學能力的支持平臺

2018年6月21日，教育部部長陳寶生在全國高等學校本科教育工作會議上強調(diào)：“高教大計、本科為本，本科不牢、地動山搖?！比瞬排囵B(yǎng)是大學的本質職能，本科教育是大學的根和本，在高等教育中是具有戰(zhàn)略地位的教育、是綱舉目張的教育。眾所周知，教師職業(yè)是一個“雙專業(yè)”，不僅學科專業(yè)知識要精深，而且要精通教育理論，否則，學科專業(yè)知識與教育教學理論知識無法交融，更無法生成學科教學知識。很多高校也認識到大部分教師缺少師范教育背景，因此安排教務處、人事處、教師發(fā)展中心等部門對青年教師進行各種教學技能培訓。但是教師個人的學科交叉能力往往是持續(xù)發(fā)展的，那么將學科交叉能力轉化為教學能力也相應是持續(xù)發(fā)展的。目前，很多高校都建設了各種團隊：科研團隊、教學團隊、課程團隊等。盡管科研團隊有利于思想創(chuàng)新;教學團隊在提高教師專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)驅力、提升教師的教學實踐能力、實現(xiàn)教師群體專業(yè)發(fā)展等方面具有十分重要的作用[6];課程團隊有利于某門課程開展多元化教學，但是各種團隊相對獨立，人員交織，關系很不順暢，沒有繼承和發(fā)展性。如果能夠以學科交叉科研團隊為基礎，在此基礎上構建教學團隊，在教學團隊中組建課程團隊，就能將各種團隊有機結合起來，利用團隊科研促進團隊教學的發(fā)展。對于教師個人，他們就可以更方便快捷地將團隊科研優(yōu)勢應用到教學實際中，科研水平提高的同時，又能借助團隊的力量不斷提升個人的學識拓展能力、教學技能和專業(yè)態(tài)度。

學識拓展能力提升：跨學科科研平臺是學科交叉知識的源泉。教師要利用跨學科科研平臺有效整合跨學科交叉知識，特別是善于運用不同學科的多種分析方法來提升自身的科研學術能力，并且不斷更新知識理念和研究方法。在此知識儲備的基礎上，教師要根據(jù)學生需求，結合國際國內(nèi)社會熱點，對接課程教學內(nèi)容，引導學生從多學科和跨學科視角分析問題，把握學科前沿動態(tài)和最新成果，參與教學資源庫平臺建設并進行公共分享。

教學技能提升：教學團隊和課程團隊專注于課程教學的經(jīng)驗交流和資源共享。教師要建立起專業(yè)發(fā)展全局觀和課程群資源的關聯(lián)，把握一門課程內(nèi)容的縱向和橫向聯(lián)系。教師要結合個人知識、團隊知識和學生需求，利用團隊共建的媒體平臺、實踐平臺來靈活運用個性的教學方法和技巧激發(fā)學生求知的興趣、欲望，激發(fā)學生的積極性和創(chuàng)造性。

專業(yè)態(tài)度：教師除了教學生書本知識，還要教學生“做人”?！罢n程思政”就是要把“思政教育”注入專業(yè)教學之中。要做到春風化雨般的“課程思政”，教師個人的專業(yè)態(tài)度是不可或缺的。教師要將專業(yè)道德與倫理道德結合，把握正確的教學方向，讓整個教學環(huán)境充滿正能量，引導學生樹立正確的學術觀、價值觀，使學生“學習有理想，人生有夢想”。

四、建立教師個人學科交叉教學能力評價機制

建立完善的評價機制有利于教師個人學科交叉教學能力的持續(xù)發(fā)展。學科交叉教學能力屬于教師個人綜合教學能力之一。對此，高校在各種評價機制之中，對學科交叉教學能力的評價應該明確其評價內(nèi)容、評價主體、評價方式。

首先要明確教師個人學科交叉科研能力和知識范圍。從其科研方向和科研成果評價其學科交叉能力適應的教學范圍，從而評價其目前教學內(nèi)容是否與之相適應。

其次要確定評價主體。教師個人學科交叉教學能力最終的目的是提升“學生獲得感”，以此調(diào)動學生主動參與評價的積極性，改變評價主體的單一性，實現(xiàn)評價主體的多元化。同時，高校要建立由學生、課程團隊、學校和教師等共同參與的評價機制。

最后評價的手段和方法應多樣化，應以過程評價為主。比如，課堂教學、教案、PPT、教學手段、學生成績、在學學生調(diào)查、跟蹤調(diào)查、課程之間關聯(lián)度調(diào)查等。

動態(tài)可持續(xù)的評價機制有利于及時發(fā)現(xiàn)教師個人存在的問題，及時更正，實現(xiàn)更快更好地發(fā)展。同時對于好的方面，可以及時推廣分享，共同進步。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.工程教育專業(yè)認證覆蓋21個專業(yè)類 計劃2020年實現(xiàn)全覆蓋——我國近千專業(yè)進入全球工程教育“第一方陣”[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201806/t20180612_339209.html？from=singlemessage&isAppinstalled=0，2018-06-12.

[2]中華人民共和國教育部.教育部關于批準第一批“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”高校的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/moe_742/s3860/201006/t20100630_109630.html，2010-06-13.

[3]中華人民共和國教育部辦公廳.教育部辦公廳關于公布首批“新工科”研究與實踐項目的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201803/t20180329_331767.html，2018-03-15.

[4]李志義.解析工程教育專業(yè)認證的成果導向理念[J].中國高等教育，2014（17）：7-10.

[5]李志義，朱泓，劉志軍，等.用成果導向教育理念引導高等工程教育教學改革[J].高等工程教育研究，2014（2）：29-34.

[6]岳慧君，高協(xié)平.教師教育教學發(fā)展視角下的高校教學團隊建設探討[J].中國大學教學，2010（5）：13-16.

基金項目：本文為湖南省教育科學規(guī)劃課題“高校青年教師教學發(fā)展的學校支持體系研究”（XJK014BGD080）成果。

作者簡介：岳慧君（1980—），女，湖南邵陽人，講師，碩士，研究方向：高教管理;

李發(fā)國（1979—），男，湖南溆浦人，講師，博士，研究方向：材料科學與工程。