盧文君

摘要：外語教學(xué)一直是教育體系中的重要組成部分。近年來，關(guān)于外語教學(xué)的研究多集中在慕課，多模態(tài)外語教學(xué)等方面。交互主體性思想作為新興的哲學(xué)思想，雖也受到越來越多的學(xué)者的關(guān)注，但總體來說，對外語教學(xué)中交互主體性的研究，卻十分有限。本文以交互主體性思想為理論基礎(chǔ)，采用定量和定性相結(jié)合的研究方法，通過對某高校非英語專業(yè)的100名學(xué)生進(jìn)行訪談，對比傳統(tǒng)的外語教學(xué)和交互主體性的外語教學(xué)，研究后者如何更好的促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：主體性;交互主體性;外語教學(xué);交互模式

一、研究概述

（一）交互主體性的內(nèi)涵

胡塞爾（1859-1938）首次在他的現(xiàn)象學(xué)中闡釋了交互主體性，這也是主體性向交互主體性轉(zhuǎn)變的真正開端。從那時起，這種轉(zhuǎn)變就成為當(dāng)代哲學(xué)發(fā)展的一個重要議題。在胡塞爾現(xiàn)象學(xué)中，“交互主體性”的概念被用來表明“幾種超越自我或世俗自我之間的所有互動關(guān)系”（倪良康，2014）。胡塞爾在《純粹現(xiàn)象學(xué)概論》（1962）一書中提到，交互主體性是介于主觀性和客觀性之間的一個條件，是一種由一個以上的主體親自經(jīng)歷（主觀性）的現(xiàn)象。Zahavi（2001）指出，交互主體性是指在成功溝通過程中產(chǎn)生的一種關(guān)系連接。當(dāng)兩個或兩個以上的個體有意識的或主觀性的在一起工作或交談時，交互主體性就會被體驗。他認(rèn)為，交互主體性允許個體們“相遇”并自由地交換思想、情感和信仰，而無需恐懼或防御，不管他們之間的差異如何。此外，交互主體性對于不同的學(xué)者來說有著不同的內(nèi)涵（Galetti，2015）。從廣義上講，交互主體性可用來指代人與人之間可能存在的各種關(guān)系。如果把社會生活建立在互動的基礎(chǔ)上，那么交互主體性應(yīng)該是社會的核心概念，尤其在解釋社會行為方面。Smith（2011）認(rèn)為，認(rèn)知流派用交互主體性來解釋意向性、感知和信仰的屬性。然而，也有一些流派強(qiáng)調(diào)了交互主體性的具體本質(zhì)，將交互主體性概念化為對他人的隱含的、通常是自動的行為取向（Merleau Ponty，1945）。雖然其中一些定義可能是關(guān)于交互主體性的不完整的描述。但它們并不是互相排斥的，只是描述了交互主體性哲學(xué)概念的不同內(nèi)涵。

（二）交互主體性的應(yīng)用研究綜述

“一帶一路”等國家戰(zhàn)略的實施為外語教學(xué)帶來了新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。在新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)下，外語教學(xué)也要不斷發(fā)展與革新。傳統(tǒng)的外語教學(xué)主要構(gòu)建在主體性的框架之內(nèi)。交互主體性理論的出現(xiàn)是西方哲學(xué)發(fā)展的必然結(jié)果。近年來，主觀教育的概念越來越受到人們的認(rèn)同。在這一過程中，交互主體性概念作為哲學(xué)的一個重要分支，也引起了教育工作者的關(guān)注。在我國，交互主體性概念已成為一個熱門話題，并被廣泛應(yīng)用于各個學(xué)科。交互主體性在翻譯、文學(xué)美學(xué)、教育等領(lǐng)域得到了廣泛的研究。羅丹（2009）、楊柳（2003）、劉衛(wèi)東（2006）將交互主體性與翻譯相結(jié)合，認(rèn)為從主體性到交互主體性的理論轉(zhuǎn)換是一種歷史趨勢，翻譯中的交互主體性研究既契合了哲學(xué)發(fā)展的規(guī)律，同時也是翻譯研究自身發(fā)展的需要。金元璞、楊春石、蘇洪斌研究文學(xué)美學(xué)中的交互主體性，這也為交互主體性研究領(lǐng)域拓展了研究空間。余慶晨（2006）、鐘艷妮（2002）和寧紅（2002）將交互主體性應(yīng)用于教育。目前大多數(shù)學(xué)者對交互主體性和教育的結(jié)合多集中在思想政治教學(xué)領(lǐng)域，而外語教學(xué)中的交互主體性研究仍然是教育界一個嶄新的研究方向。

（三）交互主體性視域下的外語教學(xué)

自20世紀(jì)70年代以來，關(guān)于教學(xué)主客體關(guān)系的討論從未停止過。反思近代教育的歷史我們可以發(fā)現(xiàn)，在絕大多數(shù)人的認(rèn)知中，師生在教學(xué)過程中的地位始終在“教師中心”和“學(xué)生中心”的兩極之間徘徊，而對這一“兩級”現(xiàn)象的不同選擇，一定程度上導(dǎo)致灌輸與啟蒙的對立，也構(gòu)筑了傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育的分水嶺（李長吉，2000）。然而，教學(xué)過程是一個統(tǒng)一而又完整的運動過程。在這一過程中，簡單地確定教師及學(xué)生哪個是教學(xué)過程的主體都是草率的，都未脫離二元對立性思維。因此，“交互主體性”理念的引入能夠在一定程度上克服教師與學(xué)生相互割裂的做法，在推進(jìn)我國教學(xué)理念的改進(jìn)上具有積極作用。（姜晶花，2016）。對于外語教學(xué)來說，游曉楠（2006）在《交互主體教育理論》的基礎(chǔ)上，對交互主體性英語教學(xué)提出了一些建議，如營造宜人的課堂氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)等。根據(jù)交互主體性的特點，陳書坤（2007）在分析外語教學(xué)過程中不同主體之間關(guān)系的基礎(chǔ)上，將教師、學(xué)生、教材、文本作者、文本中的人物等作為大學(xué)英語教學(xué)的主體。白振賢（2008）指出，主體性的教育理論與實踐陷入困境，存在缺陷。他認(rèn)為，交互主體性是語言的本質(zhì)，語言教學(xué)的目的是實現(xiàn)師生之間的相互理解。大多數(shù)學(xué)者都是一般地、理論地關(guān)注英語教學(xué)的交互主體性，而不是在外語教學(xué)的某一特定領(lǐng)域具體地、實際地進(jìn)行研究。

盡管教育中存在著各種各樣的交互主體性研究，但是很少有研究涉及將交互主體性概念融合到外語教學(xué)中。因此，本文將交互主體性的概念運用到英語作為第二外語的教學(xué)中，并試圖將交互主體性的英語教學(xué)模式與傳統(tǒng)的英語教學(xué)模式進(jìn)行比較，以驗證交互主體性引入外語教學(xué)是否具有優(yōu)勢，是否可以促進(jìn)英語教育改革。此外，在外語教學(xué)中，交互主體性的維度有很多，了解哪一個維度能更好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，從而做出一個合理的課程設(shè)計也是非常重要的?；谝陨显颍疚奶岢隽藘蓚€研究問題：

1.交互主體性外語教學(xué)如何促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)？

2.對于學(xué)生來說，師生間的互動和學(xué)生間的互動，哪種互動模式更被學(xué)生青睞？為什么？

二、研究方法

（一）研究對象

本研究隨機(jī)抽取某高校100名參加一學(xué)期英語寫作課程的非英語專業(yè)學(xué)生作為研究對象。此課堂教學(xué)模式是交互主體性教學(xué)。課堂形式可分為兩部分，第一部分是師生互動。在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生需要給老師和同學(xué)們授課，師生轉(zhuǎn)換角色，教師在這一環(huán)節(jié)只是認(rèn)真聽課，并給學(xué)生一些意見和建議。另一部分是學(xué)生與學(xué)生之間的互動。在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生們被要求在觀看視頻后進(jìn)行小組討論。

（二）研究工具

在研究工具上，采用半結(jié)構(gòu)化訪談的方法對本文的兩個研究問題進(jìn)行了實證研究。作者為受訪者準(zhǔn)備了五個問題，但采訪問題并不局限于這五個問題。為了使訪談順利進(jìn)行，作者還會提出了一些其他問題來進(jìn)行引導(dǎo)。此外，每一次訪談都在受訪者的許可下進(jìn)行記錄。

（三）研究過程

訪談一共花費一個月時間，每次訪談耗時15分鐘，訪談在受訪者的允許下進(jìn)行記錄。轉(zhuǎn)錄是訪談后的第二步。為了進(jìn)行清晰的數(shù)據(jù)分析，對轉(zhuǎn)錄數(shù)據(jù)進(jìn)行了壓縮。最后，通過數(shù)據(jù)分析，得出本文的研究發(fā)現(xiàn)與成果。

三、數(shù)據(jù)分析

本文運用了定量和定性相結(jié)合的分析方法。

（一）傳統(tǒng)式外語教學(xué)&交互主體性外語教學(xué)

根據(jù)第一個和第二個訪談問題，100位受訪者表達(dá)了不同的觀點，通過定性分析及總結(jié)得出，學(xué)生們對傳統(tǒng)教學(xué)模式的看法大都停留在“不利于學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng);比較枯燥，學(xué)生參與感較低;保證教學(xué)計劃順利完成，但學(xué)生沒有足夠的機(jī)會表達(dá)自己的想法”等比較消極的方面。相對的，大家對交互式教學(xué)模式的看法大多是“可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生有主體意識;更新穎，深化了學(xué)生對課堂知識的理解與記憶，達(dá)到最終掌握知識的目標(biāo);學(xué)生主導(dǎo)課堂，老師作為監(jiān)督者可以更好的進(jìn)行反饋;學(xué)生的積極性和課堂參與度會增加;促進(jìn)師生關(guān)系;師生交互學(xué)生可以在這個過程中發(fā)現(xiàn)問題并解決問題;有利于學(xué)生鞏固所學(xué);學(xué)生有更多的話語權(quán);有利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)思維;培養(yǎng)學(xué)生自助學(xué)習(xí)能力和獨立思考能力”等積極方面。

根據(jù)數(shù)據(jù)分析可以發(fā)現(xiàn)大多數(shù)參與者對交互主體式英語教學(xué)給出積極的評價。雖然有人認(rèn)為，在傳統(tǒng)的英語教學(xué)模式中，教師是教學(xué)的主導(dǎo)者，可以控制課堂，確保每個學(xué)生都參與其中。但是在這種情況下，學(xué)生只是被動接受知識，沒有很高的學(xué)習(xí)參與興趣。而在交互主體式教學(xué)中，學(xué)生們覺得自己不再是教學(xué)的客體，因此想積極地參與到課堂學(xué)習(xí)之中。實際上在課堂中，學(xué)生其實就是在共同參與和分享，課堂中如果能體現(xiàn)這種交互主體性，則可達(dá)到交流，加深感情，互換，再創(chuàng)造的效果。如果在課堂中，教師只是對學(xué)生進(jìn)行單純的知識灌輸，無論形式多么活潑，也無法體現(xiàn)出交互主體性的優(yōu)點。

（二）師生交互&學(xué)生間交互

基于第三個受訪問題，100受訪者提供了十種他們最喜歡的課堂互動，這十種課堂互動可以分為四種類型，他們分別是小組討論、課堂提問、課堂展示和課堂游戲。通過定量分析得出，這四種類型所占比例分別為70%，10%，10%和10%。小組討論所占比例最高。事實上，小組討論是一種典型的學(xué)生之間的互動模式。這顯示出的結(jié)果與進(jìn)一步的數(shù)據(jù)分析得出的結(jié)論是一致的。

根據(jù)第四個訪談的問題，100位受訪者也做出了選擇并給出了他們選擇的理由。在這100位受訪者中，有92位受訪者選擇學(xué)生與學(xué)生之間的互動模式。只有8位受訪者選擇了師生之間的互動。其中同學(xué)們選擇學(xué)生間交互的理由集中在“學(xué)生之間的交互沒有在跟老師交互時那種特別緊張的心理，用平和的心來進(jìn)行討論學(xué)習(xí)，效率更高。小組討論時大家可以無所顧忌的交流想法，討論問題，學(xué)生的注意力更容易被吸引，積極性就會被激發(fā)”。而選擇師生間交互的理由集中在“學(xué)生交互的小組討論沒有老師的監(jiān)管容易跑題;老師可以給予更多可靠地建議，有利于學(xué)習(xí)能力的提升;學(xué)生交互的小組討論沒有老師的監(jiān)管容易跑題;老師可以給予更多可靠地建議，有利于學(xué)習(xí)能力的提升”。

在學(xué)生間的互動模式下，學(xué)生的自我意識可以得到充分的釋放，使學(xué)生能夠更自由地表達(dá)自己的觀點。另外，教師在教學(xué)中也應(yīng)該盡量發(fā)揮學(xué)生之間的主體性。原因在于，教師的知識帶著“前理解”，不一定是客觀正確的?？档抡J(rèn)為“如果某個事物對任何一個有理性的人都是合理的，那么它的根據(jù)就是客觀的和充分的”。一個問題，通過學(xué)生之間的交互得出的結(jié)論，無論是否與教師的觀點相同，都具有它的合理性。要充分重視交互主體性教學(xué)中學(xué)生間的交互行為，但并不意味著摒棄師生交互行為。相反，也要肯定師生交互行為在外語教學(xué)中不可替代的作用。外語教學(xué)也需要教師與學(xué)生主體間性的充分互動交往，教師要把對知識的理解展示給學(xué)生。同時，學(xué)生也要把自己的疑問、困惑傳遞給教師。教師主體與學(xué)生主體的交流與溝通為各自的精神世界拓展了空間。

四、結(jié)果與討論

（一）研究結(jié)果

根據(jù)訪談數(shù)據(jù)分析，本文回答了之前提出的兩個研究問題。第一，交互主體式外語教學(xué)可以在較大程度上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性與積極性。擺脫掉客體的“帽子”，學(xué)生能夠充分的發(fā)揮主體意識并積極的參與到外語教學(xué)的活動中去。同時，在教師的積極反饋下，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣能大幅度提高。第二，數(shù)據(jù)表明，交互主體式外語教學(xué)中的學(xué)生互動模式更被學(xué)生所青睞，能更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。因為在此過程中，沒有來自外界的壓力，學(xué)生可以更主動的學(xué)習(xí)完成對知識的探究與自我建構(gòu)，把自身逐步構(gòu)建成一個自由、自在、自為的學(xué)習(xí)個體。

（二）結(jié)果與討論

外語教學(xué)是一項旨在促進(jìn)學(xué)生英語能力發(fā)展的實踐活動。學(xué)生作為外語教學(xué)課堂交往的主體之一，由于自身主體意識薄弱、主體能力欠缺往往導(dǎo)致其主體性弱化。另一方面，受“尊師重教”傳統(tǒng)思想的影響，教師主體性被強(qiáng)化，學(xué)生的主體性被弱化，從而導(dǎo)致教學(xué)的平等性無法實現(xiàn)。而外語教學(xué)的成效，取決于參與教學(xué)交往中各主體間的交互、合作程度，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性對教學(xué)成效的影響很大。因此，外語教學(xué)應(yīng)該更加注重教學(xué)過程中的互動以及如何實現(xiàn)教學(xué)過程中師生地位的平等，讓學(xué)生自身有意識的去建構(gòu)學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)能力。

五、總結(jié)

交互主體性作為一種新興的哲學(xué)思想，可以很好地與外語教學(xué)融為一體。外語教學(xué)的交互主體性充分尊重了學(xué)生在教學(xué)交往活動中的主體性地位，積極培養(yǎng)學(xué)生的主體意識、主體能力和主體人格，促進(jìn)學(xué)生個人主體性的提高與發(fā)展，是對傳統(tǒng)主體性教學(xué)方法的揚棄。交互主體性外語教學(xué)順應(yīng)了教育改革的趨勢。在交互主體性互動教學(xué)過程中，只有充分表達(dá)和釋放學(xué)生的自我意識，才能最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)主動性，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

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