張琦 鐘靈滋

摘 要：文本解讀是重要的教學內容，也是滲透和落實學科核心素養(yǎng)的重要手段之一。本文依托“What—How—Why”的文本分析框架，利用結構化的分析策略，探究如何對文本主題、文本知識、文本邏輯、文本意義等要素進行深度解讀，達到落實核心素養(yǎng)的目的。

關鍵詞：小學英語；核心素養(yǎng)；文本解讀；策略

引言

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出學生應具備能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需求的必備品格和關鍵能力。面對英語課程目標的價值轉向，許多教師苦于不知道怎么在日常教學中滲透和落實學科核心素養(yǎng)。其實，在英語教學中，文本、教師和學生是構成課堂的三大要素，三者處于相互依存、多元互動的關系中。文本解讀是重要的教學內容之一，也是在教學中滲透和落實學科核心素養(yǎng)的重要手段之一。

小學英語文本解讀中存在的問題

在實際教學中，由于教師在語言觀、課程觀、學生觀等方面的差異，即便是使用的文本材料相同，其文本解讀的思路、教學目標的定位和教學設計也會存在差異，最終體現(xiàn)為學生綜合語言運用能力和其他素養(yǎng)的達成度的較大差異。文本解讀的常見問題有以下三類：

1. 偏重語言知識，忽略語境解析，導致碎片化解讀

在實際教學中，很多教師僅僅把文本視作語言學習的文字材料，其教學定位一味強調知識目標的達成，無視文本的主題和情境，導致學生在脫離具體語境的情況下對詞匯、句型和語法等語言點進行機械性的識記和操練，使教學碎片化、課堂效率不高，不利于學生從整體上感知語言和建構意義。

2. 偏重語言訓練，忽略邏輯建構，導致淺表化解讀

許多教師的文本解讀在語言知識完成后戛然而止，一味強調語言技能目標的達成，開展大量脫離文本的聽、說、讀、寫訓練，忽略了在文本解析過程中對學生思維能力和語言運用能力的培養(yǎng)，造成淺表化解讀。

3. 強貼情感標簽，忽略意義挖掘，導致生硬化解讀

文本的育人價值需要讀者在閱讀時去思考、探究，但有些教師認為探究文本的主題意義不是其職責所在，導致文本解讀缺乏價值引領，缺乏正確的過程和方法，生硬地貼標簽、喊口號，導致效果不理想。

上述問題的存在導致文本的作用沒有得到充分發(fā)揮，教學過程機械、沉悶，直接影響了學生的學習效果，亟須改善。

小學英語文本解讀策略

針對以上文本解讀的問題，教師可以嘗試用“What—How—Why”框架來進行突破。What是指從語言層面對文本的主題和主要內容進行解讀；How是指從語篇層面對作者是怎樣表現(xiàn)這些主題和內容的方式進行解讀；Why是指從立意層面對作者的寫作目的，即文本的育人價值進行解讀?；诖丝蚣?，教師可以借助一些結構化的思維和分析工具，提升文本解讀的系統(tǒng)性和科學性，從而準確定位教學目標，為學生創(chuàng)設主題情境下的、有意義的語言學習活動。

1. What——“層級式”思維解析主題內容，夯實語言基礎

首先，教師應從主題語境的解析入手，可以在課堂上提供意義豐富的內容和充滿情感的場景來幫助學生學習。

分析和解讀文本主題的方法有很多，如通過標題和中心句提煉或分析文本具體內容等。其中，層級思維是一種有效的方式——即從微觀到宏觀，從具體到抽象，逐級分析文本。教師可以先列出文本的情節(jié)、功能、詞匯、句型等具體內容（Content），根據(jù)內容確定文本在《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）語言知識二級標準中所屬的話題（Topic），再向上位推導此話題從屬的主題群范疇（Sub-theme），直至歸納出主題語境（Theme）。

以外研版《英語》（新標準）（三年級起點）四年級上冊Module 1 Unit 1 Listen， point and find “turn left， go straight on， turn right”. 的課文為例，文本講述了兩個小朋友Sam和Amy幫助迷路小狗回家的有趣故事，包含詢問地點、描述地點和方位等內容（Content）。文本的話題是問路（Topic），屬于日常生活的一部分（Sub-theme）。再進一步推導，本文探討的是人與社會的關系（Theme）（見圖1）。小學教材中所有的教學內容，如家庭、朋友、學校、旅行、購物等，都是引導學生探討“人”作為存在的主體，與外部世界的關系，包含人與自我、人與自然、人與社會等，不僅小學如此，初中乃至高中的教材都是如此。

基于這樣的理解，教師可以用一條主題情境線索——日常生活中的問路、指路，把教學活動的各個環(huán)節(jié)有機地銜接和串聯(lián)起來，不僅只為了教方位詞和祈使句，而是把課堂設計成一個基于教材文本、深度挖掘整合、全面培養(yǎng)學生綜合素養(yǎng)的有效整體。

其次，教師應對語言要點進行系統(tǒng)、有效、準確的解讀。這里仍然可用層級思維的方式——即從功能到形式，從理解到學習再到運用，分級進行解析。教師首先按功能、語音、詞匯、句型、語法五個方面把文本中的新語言點進行歸類，再據(jù)其在文本表意功能里的重要程度進行分級。最基礎的為理解級，指在語境中只需理解即可的新知；學習級為次重點，包括已知的功能語言或可以安排在第二、三課時進一步學習和強化的新語言；運用級為本課的目標語（Target language），需要學生重點理解、學習、操練直至能初步運用。例如，針對本模塊關于“問路”文本語言點的分析結果見表1。

在全面的分析之后，教師對應該教本文的哪些詞句，怎么教，教到什么程度就心中有數(shù)了。教學設計應詳略得當、重點突出，在有限的教學時間內聚焦核心內容，圍繞目標語言展開重點學習和練習。教師在做文本語言知識解讀時，還可參考《課標》的語言知識分級標準、教材附錄的單詞表、教材的其他板塊等進行綜合分析，確保全面性和準確性。

2. How——“可視化”工具梳理邏輯框架，發(fā)展綜合能力

學生了解文本的主要內容之后，需要進一步從語篇層面理解文本的邏輯框架，即作者是怎樣通過謀篇布局、遣詞造句來建構和表達主題的，這包含語言和思維兩方面的內容。就語言而言，通過提煉文本的語言表達范式（Language Norm），學生能感知、理解、學習、模仿、內化，直至運用語言。就思維而言，學生需要在教師的指導下對文本進行提煉，建構文本的邏輯框架。對文本進行深度的結構化梳理既是對語言范式的學習，也是對邏輯思維能力的培養(yǎng)，更是發(fā)展學習能力的契機。

在實際教學中，很多教師會借助一些可視化的思維工具，如圖表、圖形組織者（Graphic Organizer）、思維導圖（Thinking Map）（徐晨紅、蔡亞萍，2010）等輔助文本解讀中的結構化表達，從而達到較好的效果。

外研版《英語》（新標準）（三年級起點）的教材中有大量的故事類文本，一般按照比較清晰的事件發(fā)生的先后順序或因果線索進行敘述，很多都可以借助思維導圖中的流程圖（Flow Map）來進行分析和梳理。

除了故事類文本，外研版教材中還有大量的非故事類文本，師生在分析時還需要關注體裁之間的差異，因為在提煉語言表達范式時需要用到的分析方法和分析工具也可能不同。例如外研版《英語》（新標準）（三年級起點）六年級下冊Module 7 中，關于航天英雄楊利偉的文本是從楊利偉兒子的視角出發(fā)寫的一篇人物傳記。解讀時，教師可以從幫助學生建構關于這類文本體裁的基本概念入手，通過思維導圖中的氣泡圖（Bubble Map）（見圖2），幫學生厘清談論一位人物可能會涉及的子話題，如人物基本信息、人物特質、人物事跡、對人物的評價等。

通過這樣的提煉歸納，學生不僅學習了語言知識，也學習了結合現(xiàn)實生活經(jīng)驗的語言范式和社交范式（Social Norm），發(fā)展語言能力的同時也發(fā)展了思維能力、交際能力，學生在以后遇到類似的情景語境時，就知道怎么靈活運用了。

3. Why——“共情式”問題探究文本意義，挖掘育人價值

對文本意義的探究不應是一蹴而就或“貼標簽”式的，而應當貫穿、滲透在文本解讀的整個過程中。這需要教師深入研究文本細節(jié)，充分挖掘文本在特定的語境下承載的語言、思維、文化和情感信息。

解讀文本時，教師可以通過設計一種具有共情（Empathy）特色的問題鏈，引導學生隨著問題思考，步步深入，揭示文本的主題意義和價值。這里的共情是指師生共同走入文本，與文本互動共鳴，最后超越文本的過程，一般包括四個步驟（見表2）。

這里仍以外研版《英語》（新標準）（三年級起點）四年級上冊Module 1為例，文本主題意義是“樂于助人”和“解決實際問題——幫助迷路小狗回家”，要讓學生深刻意識到這兩點，教師可以參照表2設計如下問題鏈：

（1）觀察理解：Who are in the story？ Where does the dog live？ When Sam and Amy ask the way， what does the old man say？ Who helps whom in the text？ etc.

（2）代入體會：Who will you ask for help if you get lost？ When people ask you the way， what will you say？ etc.

（3）選擇評價：What can you learn from the text？ Do you think Sam and Amy are good kids？ Why？ Will you help a lost dog？ Why？ etc.

（4）遷移運用：Amy and Sam want to go back to school now， but they get lost， too. Can you find the way to help them？ Which way is the best one？ etc.

實際教學時，這些問題不一定順次出現(xiàn)，教師應結合具體內容適時提出。教師創(chuàng)設的問題不應脫離學生的現(xiàn)有認知水平和語言能力。如在最后的文本再構活動中，由于街道和地點的名稱都是學生的已知單詞，教師可通過設計虛擬街區(qū)圖，讓學生整合已知，準確地運用目標語言go straight on、turn left、turn right等描述路線。這樣做一方面可以促使學生在新的場景中使用目標語進行溝通和交際，另一方面教師把安全教育、品德教育、培養(yǎng)發(fā)散性和創(chuàng)新思維的教育蘊含課堂之中。學生通過小組合作、交流、討論、反饋，解決實際問題，增強實踐能力。

結語

小學英語教學經(jīng)歷了從語言結構教學到整體語言教學，再到當下的主題情境教學的轉變，教育理念的革新對教師準確解析和靈活使用教學材料的能力提出了更高的要求。

教師要更新觀念，從英語課程的育人目標出發(fā)，不斷提升自己的邏輯思維能力和結構化思考的水平，靈活使用教學材料，創(chuàng)設情景語境，通過教學更好地激發(fā)學生的學習興趣、開闊學生的視野、發(fā)展學生的語言、拓展學生的思維、培養(yǎng)學生的智慧，以應對未來的挑戰(zhàn)。

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張琦，成都師范學院外國語學院副教授，外研版小學《英語》（新標準）教材編委，全國基礎外語教育研究中心理事、培訓專家，多次擔任教育部“國培計劃”小學英語示范性和中西部項目首席專家。鐘靈滋，成都外國語學校附屬小學（美年校區(qū)）校長，小學高級教師，四川省小學英語名師，四川省省級骨干教師。