校園欺凌現(xiàn)象的認(rèn)知偏差及其修正

洪濤 徐志宏

摘? ?要?如何高質(zhì)量、高效率、高效能地預(yù)防和杜絕具有普遍性、復(fù)雜性、暴力性的校園欺凌現(xiàn)象，營造和構(gòu)筑“和平校園”，已然成為世界性難題。然而，社會相關(guān)部門、教育管理部門以及大多數(shù)家庭對這一現(xiàn)象存在認(rèn)知模糊、認(rèn)知窄化，導(dǎo)致對校園欺凌現(xiàn)象的認(rèn)知偏差。文章著重通過闡述各角色對校園欺凌現(xiàn)象的認(rèn)知偏差，克服“短板”，蹄疾步穩(wěn)、久久為功，以此構(gòu)筑“和平校園”，還校園一方凈土，還孩子一方精神樂園。

關(guān)鍵詞 校園欺凌? 認(rèn)知偏差? 和平校園

一、問題的導(dǎo)入

馬克思關(guān)于“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物，實(shí)際上，它是一切社會關(guān)系的總和”[1]的哲學(xué)觀點(diǎn)顯示出人是社會性的動(dòng)物，是屬于一定的社會形式回歸到人的本質(zhì)屬性即社會性上。校園是人和人的集合體。校園場域是由人和人組成的微社會，是由每個(gè)個(gè)體的人構(gòu)成的一個(gè)場域。校園中的個(gè)體既能揮汗如雨，奔跑跳躍，也能心如止水，心無旁騖;既能端居室內(nèi)，正襟危坐，也能戶外撒野，頑童舉止。“和平校園”的場域應(yīng)該是一種“亦莊亦諧，能動(dòng)能靜”“靜如處子，動(dòng)如脫兔”的場域。然而，校園欺凌現(xiàn)象的存在恰恰破壞了“和平校園”的動(dòng)靜存在美、動(dòng)靜整體美，同時(shí)校園欺凌現(xiàn)象的頻頻發(fā)生使得學(xué)生的思想認(rèn)識意識與思想政治教育核心精神不能“同向同行”。根據(jù)姚建龍教授2016年對全國29個(gè)縣104825名中小學(xué)生的抽樣調(diào)查發(fā)現(xiàn)，校園欺凌發(fā)生率為33.36%，其中經(jīng)常被欺凌的比例為4.7%[2]，約占校園欺凌發(fā)生率的14%，側(cè)面反映出經(jīng)常被欺凌的人數(shù)比例不少，更凸現(xiàn)出校園欺凌已然成為一種全球性、普遍性的復(fù)雜校園現(xiàn)象，影響著青少年的身心健康成長。2016年聯(lián)合國兒童基金會研究發(fā)現(xiàn)，2/3的受訪者曾遭遇過欺凌[3]。消除校園欺凌現(xiàn)象作為建構(gòu)“和平校園”基礎(chǔ)要件和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，勢在必行。

2016年，國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室《關(guān)于開展校園欺凌專項(xiàng)治理的通知》將校園欺凌界定為發(fā)生在學(xué)生之間蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段，實(shí)施欺負(fù)、侮辱造成傷害的事件[4]。這是對校園欺凌的明確性文件規(guī)定。十九大報(bào)告中指出：“建設(shè)教育強(qiáng)國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育。要全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育，推進(jìn)教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”[5]。中小學(xué)生正處于社會主義建設(shè)者和接班人的“幼年期”，是“四有新人”的關(guān)鍵培育期和塑造期，因此，深入學(xué)習(xí)、認(rèn)真貫徹和全面執(zhí)行《通知》和“十九大報(bào)告”精神，是當(dāng)前和今后全體師生消除校園欺凌現(xiàn)象和構(gòu)建“和平校園”所要遵循的理論指導(dǎo)和實(shí)踐指南。在“中國特色社會主義進(jìn)入新時(shí)代”的背景下，面對新形勢、新形態(tài)和新任務(wù)，必須要探索新出路、展現(xiàn)新氣象、實(shí)現(xiàn)新作為，需要社會、學(xué)校、家庭有機(jī)銜接，協(xié)同發(fā)力，勠力同心，消除校園欺凌現(xiàn)象，清除校園肌體的疾毒，構(gòu)筑“和平校園”環(huán)境，還校園一方凈土，還孩子一方精神樂園。

二、校園欺凌現(xiàn)象認(rèn)知的三種偏差

至今，欺凌弱小一直在校園某個(gè)成年人看不見的角落隱秘地發(fā)生著。1978年，挪威心理學(xué)家歐維斯（Olweus）最先提出了“欺凌”（bully，也稱作欺負(fù)），歐維斯和羅蘭把它定義為“一個(gè)或幾個(gè)人反復(fù)多次地遭遇來自另外一個(gè)人或幾個(gè)人的消極行為”[6]，后來又被皮特·史密斯修正為“一定層面上遭遇欺凌時(shí)的無助的行為”[7]，這些反復(fù)的消極行為和無助的行為被統(tǒng)稱為欺凌。而校園欺凌現(xiàn)象的發(fā)生發(fā)展地是校園，欺凌的根源是力量差距。校園欺凌的負(fù)面效應(yīng)之一是青少年學(xué)生犯罪概率的上升。當(dāng)前，我國刑事犯罪的主體青少年犯罪占比高達(dá)70%左右[8]，這很大程度上與個(gè)體前期在校園遭受欺凌有著比較直接的關(guān)系，因此各國逐漸開始關(guān)注和研究“校園欺凌”的危害。在欺凌現(xiàn)象的風(fēng)險(xiǎn)管理過程中，社會、學(xué)校、家庭等對欺凌的認(rèn)知存在較大偏差，這在一定程度上、范圍內(nèi)使得校園欺凌現(xiàn)象的有效治理任重道遠(yuǎn)。

1.認(rèn)知偏差一：認(rèn)為身體欺凌才是最具典型性、傷害性最大的欺凌類別

從哲學(xué)的視角出發(fā)，推動(dòng)事物發(fā)展的根本原因不在事物的外部，而在事物的內(nèi)部。事物的內(nèi)部矛盾是事物發(fā)展的內(nèi)因。外因必須通過內(nèi)因而起作用，是事物發(fā)展的第二位原因。人們普遍更容易將事物發(fā)展的重心歸結(jié)于外部因素，而忽略內(nèi)部因素。校園欺凌現(xiàn)象中欺凌行為分門別類、樣式復(fù)雜。隨著社會的經(jīng)濟(jì)化、信息化發(fā)展與普及，欺凌采取的方式和欺凌者均呈現(xiàn)出新的形態(tài)，其殘忍性、血腥性令人發(fā)指。但國內(nèi)外相關(guān)研究表明，在中小學(xué)學(xué)校生活中占主導(dǎo)比重的欺凌行為更多的是言語欺凌，是內(nèi)部因素。中小學(xué)言語欺凌給被欺凌者帶來的傷害是最具典型性、隱蔽性、持久性的。言語欺凌不僅給整個(gè)校園的和諧穩(wěn)定帶來負(fù)面影響，而且也會給青少年生理、心理的健康成長帶來無法預(yù)測的不良后果，嚴(yán)重?fù)p害被欺凌者的自尊心、自信心，甚至可能引發(fā)受害者的過激反抗，加入其對立面成為新的加害者，或者以暴制暴，形成持續(xù)性的惡性循環(huán)鏈條，最終對社會產(chǎn)生不可估量的危害。然而，由于欺凌行為本身的復(fù)雜性以及人們對事物發(fā)生發(fā)展認(rèn)識不足導(dǎo)致利益相關(guān)者認(rèn)為最具傷害性的欺凌類別是身體欺凌，主要是身體欺凌本身的外在特征更容易被識別和量化定性，從而容易引起人們的高度關(guān)注，這是外部因素的表象所致。而較為隱蔽的言語欺凌帶來的危害不易被識別和定性量化而常常被忽視，這恰恰縱容了言語欺凌行為的滋生和更為持久的心靈傷害。

2.認(rèn)知偏差二：認(rèn)為遭遇欺凌是個(gè)體成長的“突破點(diǎn)”

隨著欺凌行為類型的多元化、隱蔽化、持久化，部分教師和家長對孩子們遭受欺凌甚至表現(xiàn)出“積極”的態(tài)度，認(rèn)為遭遇“點(diǎn)”欺凌是正常的社會交往互動(dòng)形式，是提高個(gè)體吃苦、心理抗壓、社會適應(yīng)等積極向上人格塑造不可缺少的階段和內(nèi)容;甚至有部分家長表現(xiàn)出支持的“積極態(tài)度”，認(rèn)為遭受“點(diǎn)”欺凌可以消除孩子的任性，提高抗挫折能力，培養(yǎng)責(zé)任感，是加快孩子成長的“突破點(diǎn)”。然而，根據(jù)馬斯洛需求層次理論，如果人的生理需要、安全需要等匱乏性需要長期得不到滿足，那么，人就會像缺少鹽、鈣、維生素等一樣處于匱乏狀態(tài)，由此會引發(fā)某些神經(jīng)質(zhì)的需要，如持續(xù)地渴望得到滿足，對環(huán)境和他人做出攻擊性行為，同時(shí)更高層次的需要或者動(dòng)機(jī)也不會出現(xiàn)[9]。相關(guān)研究顯示，受欺凌者是校園欺凌最直接的受害者。欺凌會嚴(yán)重降低受欺凌者的自尊，降低其自我評價(jià)和自我價(jià)值感[10]。進(jìn)一步表明，遭受“點(diǎn)”欺凌并不能成為成長的契機(jī)和“突破點(diǎn)”，更多的是增加成長的心理煩惱和負(fù)擔(dān)，阻礙孩子健康成長。對于受害者而言，遭受欺凌行為不會增強(qiáng)心理的承受能力，反而會表現(xiàn)出自卑、膽小、怯懦，進(jìn)一步持續(xù)性地封閉自己，甚至導(dǎo)致自殺等消極心理因子的持續(xù)積累，心理生理維度出現(xiàn)障礙，最終導(dǎo)致不可挽回的損失。

3.認(rèn)知偏差三：認(rèn)為受害者的角色具有“穩(wěn)定性”

由于對欺凌現(xiàn)象中角色定位的錯(cuò)誤認(rèn)知，導(dǎo)致人們理所當(dāng)然地認(rèn)為受害者處在一個(gè)持續(xù)性和穩(wěn)定性的范圍內(nèi)，受害者被貼上“一日受害，終身受害”的標(biāo)簽。事實(shí)并非如此。恩格斯指出：“一個(gè)偉大的基本思想，即認(rèn)為世界不是一成不變的事物的集合體，而是過程的集合體，其中各個(gè)似乎穩(wěn)定的事物以及它們在我們頭腦中的思想映象即概念，都處在生成和滅亡的不斷變化中……在辯證哲學(xué)面前，不存在任何最終的東西、絕對的東西、神圣的東西，它指出所有一切事物的暫時(shí)性……”[11]這里恩格斯并沒有否定事物，所否定的是“一成不變”的事物。事物發(fā)展的過程，從內(nèi)容上看，是事物在運(yùn)動(dòng)形式、形態(tài)、結(jié)構(gòu)、功能和關(guān)系上的更新?；谑芎φ叩膬A訴、家長的描述、學(xué)校的調(diào)查等，對欺凌現(xiàn)象中各角色認(rèn)知發(fā)生變化。在校園欺凌現(xiàn)象中，一方面，受害者長期遭受欺凌后，難以適應(yīng)正常的學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境，內(nèi)在思想易偏離正常的社會性行為模式，相應(yīng)的行為是做出回?fù)艋蛘咿D(zhuǎn)向欺凌更弱小者，以此改變受害者的角色;另一方面，在欺凌現(xiàn)象中，欺凌行為的負(fù)面影響也會以“榜樣”的效應(yīng)傳遞給其他學(xué)生和群體，這些學(xué)生和群體可能會推動(dòng)甚至效仿欺凌模式。由此，欺凌現(xiàn)象“滋生”出新的欺凌者，其結(jié)果是受害者角色存在可轉(zhuǎn)化性、不穩(wěn)定性。

鑒于上述幾種認(rèn)知偏差，社會、學(xué)校、家庭應(yīng)該清晰明了地認(rèn)識到欺凌現(xiàn)象的預(yù)防和治理是一個(gè)系統(tǒng)工程。要做到預(yù)防到位、治理有方，需要講究“戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)”“統(tǒng)籌兼顧”，不能顧此失彼;需要各層面加大教育理念的培育、教育策略的改善、教育內(nèi)容的引導(dǎo);需要運(yùn)用系統(tǒng)思維搭建預(yù)防和治理欺凌現(xiàn)象的“防火墻”和“防護(hù)攔”，全面發(fā)力，協(xié)同推進(jìn)，展現(xiàn)“和平校園”的親和度、融合度、和諧度。

三、修正認(rèn)知“短板”，構(gòu)建“和平校園”的“新戰(zhàn)略”

“戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)”就其本意泛指指導(dǎo)或決定全局的策略和作戰(zhàn)具體部署和克敵制勝的謀略，大多運(yùn)用于軍事活動(dòng)中。但隨著社會發(fā)展、時(shí)代變遷、歷史更迭，“戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)”被引申到經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會生活等各個(gè)領(lǐng)域，作為解決問題的一種思維方式和方法?；仡欀袊伯a(chǎn)黨的發(fā)展歷史，戰(zhàn)略問題是一個(gè)政黨、一個(gè)國家的根本性問題。戰(zhàn)略上判斷得準(zhǔn)確，戰(zhàn)略上謀劃得科學(xué)，戰(zhàn)略上贏得主動(dòng)，黨和人民的事業(yè)就大有希望[12]。如何構(gòu)建“和平校園”，修正認(rèn)知偏差，高質(zhì)量、高效能預(yù)防和治理校園欺凌現(xiàn)象，需要社會、學(xué)校、家庭同向同行、協(xié)同發(fā)力，補(bǔ)齊掣肘校園欺凌的各項(xiàng)“短板”。

1.修正社會認(rèn)知“短板”：丟棄“放任自流”，實(shí)行“量化懲治”

君子自愛，仁之至也;愛親者不敢惡于人。社會“關(guān)愛的失衡”導(dǎo)致校園欺凌現(xiàn)象中欺凌者“愛心”嚴(yán)重錯(cuò)位、旁觀者“愛心”被“隱藏”、被欺凌者“愛心”的“負(fù)存在”，甚至導(dǎo)致欺凌者更加“任性”的欺凌行為，出現(xiàn)這種狀態(tài)的緣由是社會對欺凌者“關(guān)愛的失衡”。在社會大環(huán)境中，學(xué)生的初心、學(xué)生的使命是什么？大多數(shù)學(xué)生通過“灌輸”抽象性理論認(rèn)識到學(xué)習(xí)是初心、是使命，也有學(xué)生沒有全景式思考過這個(gè)問題，而恰恰是這一思考的缺席導(dǎo)致校園欺凌現(xiàn)象的出現(xiàn)。他們把學(xué)生之間最基本的社會責(zé)任和義務(wù)丟失了，失去了敢于關(guān)愛社會的勇氣、自信，甚至對社會漠視、排斥。他們通過欺凌的過程來達(dá)到自己精神上的愉悅和短暫性滿足，來體現(xiàn)自己在社會生活中的地位和作用。除了人的條件反射行為外，人的絕大多數(shù)行為都是由思想這一主線所支配的，因此，思想是行為的先導(dǎo)[13]。目前，我國已經(jīng)廢除勞動(dòng)教養(yǎng)制度，但是專門針對低年齡犯罪的法律法規(guī)沒有相應(yīng)出臺。加之，欺凌現(xiàn)象的主體是學(xué)生，普遍的處理方案以教育為主，懲罰為輔，致使欺凌主體無法清晰地認(rèn)識到自己行為的顯性危害，“放任自流”的弊端隱現(xiàn)。因此，面對欺凌現(xiàn)象時(shí)社會急需把“思想”中“關(guān)愛”這一根弦拉緊、繃緊，用正確的措施“量化懲治”欺凌者行為，落地實(shí)施而不是“放任自流”。

2.修正學(xué)校認(rèn)知“短板”：摒棄“大水漫灌”，實(shí)施“精準(zhǔn)滴灌”

面對校園欺凌現(xiàn)象的發(fā)生，欺凌者在欺凌過程中表現(xiàn)出過分的“自信”，通過言語欺凌（侮辱、冷暴力等）、肢體欺凌、網(wǎng)絡(luò)欺凌等欺凌手段來獲取欺凌者內(nèi)心的滿足感和占有欲。然而旁觀者在欺凌現(xiàn)象過程中懷揣的心態(tài)是“事不關(guān)己，高高掛起”，這是典型缺乏“自信”的外在特征，認(rèn)為自己沒有能力或者沒有義務(wù)來制止欺凌行為的進(jìn)行，反而通過漠視、不理的行為來掩蓋內(nèi)心的不安與恐慌。被欺凌者是更為典型的“自信”喪失者，他們面臨欺凌時(shí)不能不會不敢及時(shí)思考“如何使自己脫離受欺凌的狀態(tài)”“如何有效制止欺凌行為”，相反，面對欺凌大多數(shù)受害者采取的措施是失聲忍耐躲避，以此造成了校園欺凌現(xiàn)象的反復(fù)性、長期性、持續(xù)性，繼而導(dǎo)致被欺凌者對社會、對學(xué)校、對家庭的淡漠和不信任，更談不上依靠外在力量來解決校園欺凌行為的發(fā)生。針對上述欺凌現(xiàn)象中各角色呈現(xiàn)的狀態(tài)，教師通常處理策略是“大水漫灌”的形式：在課堂上采取理論灌輸，泛泛而談，最終草草了之，缺乏對主體的針對性教育，無法從思想上強(qiáng)基固本、從行動(dòng)上改善質(zhì)量。對此，應(yīng)開展相對高效的思想政治教育，提高思想認(rèn)識。針對校園欺凌的雙方采用個(gè)體談話、心理疏導(dǎo)、客觀分析等方法尋找誘因，動(dòng)之以情、曉之以理、導(dǎo)之以利、育之以境、束之以規(guī)，實(shí)施“精準(zhǔn)噴灌”和“精準(zhǔn)滴灌”的教育策略，從個(gè)案和個(gè)性出發(fā)精準(zhǔn)查找分析原因。笛卡爾說，“思想就是人心的屬性”[14]。假設(shè)一個(gè)人的思想不平和，睚眥必報(bào)，那么在學(xué)校生活中不可能處在真正的和平狀態(tài)。因此，無論在校園欺凌現(xiàn)象中扮演著什么樣的角色，是肇事者、受害者還是旁觀者，教師都應(yīng)該有針對性地對欺凌現(xiàn)象中“三方”主體從思想上加強(qiáng)內(nèi)生的自信、從行動(dòng)上鞏固外生的自信、從實(shí)踐中凝練自信的力量，匯集各方力量，齊抓共管、同向同行、協(xié)同發(fā)力，預(yù)防和制止校園欺凌現(xiàn)象的發(fā)生，還學(xué)生“和平校園”的場域。為此可以借鑒澳大利亞建立的“反欺凌網(wǎng)絡(luò)組織”“澳大利亞無欺凌計(jì)劃”等政府支持建立的網(wǎng)絡(luò)和組織，這些都是“和平校園”的硬件保證。

3.修正家庭認(rèn)知“短板”：放棄“粗枝大葉”，實(shí)行“細(xì)針密縷”

銷售中的閃轉(zhuǎn)騰挪，談判中的斗智斗勇，面試中的抽絲剝繭，戀愛中的一顰一笑，家庭中的溝通互動(dòng)，看似復(fù)雜，實(shí)則規(guī)律可循。痕跡行為傳遞給人們的信息不是讀心術(shù)、不是控制人、不是支配人、不是駕馭人，而是和諧溝通和理性處事的方式方法。不管什么背景的人、什么地位的人、什么角色的人，絕大多數(shù)人在平常的行為舉止中，是有其自身規(guī)律可尋的。校園欺凌現(xiàn)象的發(fā)生發(fā)展也是如此。站在家長的位置來看，我們需要搭建家長—學(xué)生的交流“新平臺”，需要“細(xì)針密縷”把握欺凌者、被欺凌者、旁觀者行為的要點(diǎn)，敏銳地觀察欺凌者、被欺凌者外顯的痕跡，智慧地運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕涣鞣绞胶徒涣骷记膳c欺凌者、被欺凌者、旁觀者進(jìn)行面對面的交流溝通，主動(dòng)引導(dǎo)、外化于行，方能夠?qū)λ麄兊膬?nèi)在思想動(dòng)態(tài)進(jìn)行及時(shí)、有效、客觀，從而找到出現(xiàn)欺凌現(xiàn)象的問題根源所在。這對于家長預(yù)防和杜絕校園欺凌現(xiàn)象具有方向性的指導(dǎo)作用。

了解人性的基本規(guī)律：什么時(shí)候看人最準(zhǔn)？什么情況下能把人看透？如何影響甚至改變他人的價(jià)值觀？如何從各種行為的細(xì)節(jié)中察覺到對方的痕跡？有判斷技巧和規(guī)律可以遵循：單純憑借痕跡行為，是不能簡單地得出結(jié)論的，否則就是瞎猜。就校園欺凌現(xiàn)象而言，家長不能武斷孩子們之間欺凌現(xiàn)象的存在或者不存在，而是要通過孩子們在學(xué)校生活中的細(xì)節(jié)來判斷。察覺存在欺凌痕跡之后，通過恰當(dāng)?shù)?、有效的交流方式和?yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬐评?，根?jù)已識別的欺凌痕跡，進(jìn)行更深入的交流和判斷，得出更加趨近于欺凌現(xiàn)象真實(shí)存在的事實(shí)結(jié)論。在諸多校園欺凌現(xiàn)象中，一部分家長沒有意識到孩子在學(xué)校被欺凌以及充當(dāng)欺凌者等狀況，簡單地把同學(xué)之間的言語侮辱、肢體傷害等視為正常的“接觸”與“交流”，加之欺凌行為的隱蔽性、非公開性、非透明性，導(dǎo)致欺凌現(xiàn)象難以及時(shí)察覺。這時(shí)需要家長不僅關(guān)心孩子物質(zhì)方面的成長和滿足，而要更傾向于掌握情緒的變化、心理的變化、肢體的變化。通過外在的痕跡行為，“細(xì)針密縷”地及時(shí)、高效制止和解決欺凌現(xiàn)象，讓每個(gè)學(xué)生都能以健康的姿態(tài)、強(qiáng)勁的正能量成長、成才、成人。

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[作者：洪濤（1974-），男，四川西昌人，蘭州理工大學(xué)馬克思主義學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師;徐志宏（1988-），女，甘肅金昌人，蘭州理工大學(xué)馬克思主義學(xué)院在讀碩士研究生。]

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