蔣玉紅

【摘要】初中語文古詩詞教學(xué)的核心目的不是思想教育和道德教育，而是人文教育和審美教育。本文詳細闡述了設(shè)計語境、解讀意境、創(chuàng)設(shè)情境三種古詩詞教學(xué)法，希望能通過這三種教學(xué)法，加強古詩詞的教學(xué)效果，使我們的學(xué)生充分體會到古詩詞之美。

【關(guān)鍵詞】初中語文;古詩詞教學(xué);“三境”

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

中國是一個詩的國度，文字之美、情趣之美、情感之美兼?zhèn)涫侵袊旁娫~的重要特征，古詩詞在語文教學(xué)中的分量當然是不容小覷的，如何讓學(xué)生在閱讀詩歌的過程中有所收獲，一直是我們初中語文教學(xué)最為關(guān)注的問題之一。但是在古詩詞教學(xué)中，我們往往會遇到各種問題：學(xué)生由于自身的積淀和閱歷，采取靠讀背為主的學(xué)習(xí)方法往往不能收到應(yīng)有的效果，對于詩歌的理解也比較淺顯;教師本身對于詩歌教學(xué)研究不深，在教學(xué)中無法融入自我的情感和理解，只是照搬教參上的說辭，也無法達到預(yù)設(shè)的效果。

為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩詞的興趣，加強古詩詞課堂教學(xué)的效果，筆者認為引導(dǎo)學(xué)生進入“三境”，是古詩歌教學(xué)走向成功的關(guān)鍵。

一、巧借平臺，積極營造朗讀的氛圍，引導(dǎo)學(xué)生進入“語”境

古詩詞之美需要通過朗讀才能悟其精華，古詩詞的課堂，離不開瑯瑯書聲。在筆者聽取的多堂古詩詞教學(xué)示范課上，老師們都無一例外地選擇了朗讀這一教學(xué)形式，希望通過讓學(xué)生讀準，讀出情感，來體悟古詩詞所蘊含的情感。但我們的學(xué)生在朗讀的過程中往往只是小和尚念經(jīng)，有口無心，只能做到讀準字音，感情上完全沒有共鳴，這與初中生單純的人生閱歷有關(guān)。所以在朗讀古詩詞之前創(chuàng)設(shè)平臺，營造氛圍，引導(dǎo)學(xué)生進入教師設(shè)計的“語境”。

筆者在設(shè)計李商隱《無題》這一課教學(xué)時，專門設(shè)計了“回味”這一環(huán)節(jié)，讓學(xué)生回憶從小學(xué)到初中所學(xué)過的李商隱的詩歌，并試著背誦出來，學(xué)生“回味”以前學(xué)過的三首詩：《樂 ? ? ? 游原》《嫦娥》《夜雨寄北》。筆者順勢導(dǎo)出李商隱詩歌的風格“外形美麗，意義隱晦”，這與其一生不得志有很大的關(guān)系，用PPT介紹生平，所以他的作品大多凄涼悲切。再如，播放一些與詩歌情境相似的音樂對學(xué)生理解詩詞的情感作用很大。例如在講授杜甫詩歌《春望》時，筆者在課堂上播放古琴曲《關(guān)山月》，學(xué)生聽著蒼涼的樂曲，眼前也仿佛浮現(xiàn)出詩人愁苦無奈蒼老的形象，初讀時一下子進入詩人的世界，朗讀起來也是深沉悲憤。

此外，現(xiàn)代化的教學(xué)手段在古詩教學(xué)中的運用也是必不可少的，微課作為最為有效的手段之一可以幫助學(xué)生進入朗讀的氛圍中。比如在教授陶淵明的詩歌時，筆者就事先給學(xué)生播放了一個介紹陶淵明生平的微課，學(xué)生在朗讀的過程中，一下子就能讀出《飲酒》詩歌中陶淵明的淡泊之感。

由此可見，引導(dǎo)學(xué)生進入“語”境，引發(fā)共鳴，是詩歌教學(xué)成功的第一步，也是重要的一步。

二、造象立意，引領(lǐng)學(xué)生咂摸情感，解讀“意”境

詩詞教學(xué)中，對于意象的解讀其實就是對于意境的解讀，當代文藝理論家宗白說：“意境是情與景（意象）的結(jié)晶品。”概括起來，意境就是“情由境生、情景交融”的那種藝術(shù)境界。意境的形成與意象有著千絲萬縷的聯(lián)系，意象是詩人表意時所借用的形象。象是形式，意是內(nèi)容。造一個象，立一個意，這便是詩。而意境則是造象立意所達到的藝術(shù)境界。

在教授李煜《相見歡》時，筆者完全拋開條分縷析的傳統(tǒng)教法，指導(dǎo)學(xué)生課前研究預(yù)習(xí)三首詞，賀鑄的《青玉案》（凌波不過橫塘路）、李清照的《武陵春》（風住塵香花已盡）、李煜的《虞美人》（春花秋月何時了），這三首詞均為一個“愁”字而作，試找出每首詞表達“愁”的意象，并說明這些不同的愁思與所用意象有什么關(guān)系。這是一個巧妙的觸發(fā)。學(xué)生在閱讀賞析中都能找到相關(guān)的意象，如“煙草”“風絮”表示絲絲情愁;“雙溪蚱蜢舟”表示國破家亡之愁沉重而難以舟;而“一江春水”，則表示亡國之愁洶涌如春潮。在教師引導(dǎo)下，學(xué)生進一步理解，不同物象表達了詩人心中各不相同的“愁”思，從而把握了意境與意象間的關(guān)系。

據(jù)此，再引導(dǎo)學(xué)生對《相見歡》中的西樓、梧桐、清秋等意象賞析閱讀，學(xué)生對詩人無可解脫的愁苦之情就有了更深層次了解，詩的雋永意境便存于胸中了。

筆者在教授詩歌的過程中，專門開設(shè)一些關(guān)于意象的專題， 比如“雨”的意象往往和離情別緒相關(guān)，如“寒蟬凄切，對長亭晚，驟雨初歇”“簾外雨孱孱”等;“月”這個意象往往和思鄉(xiāng)懷遠有關(guān)，如“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”“春花秋月何時了”“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺”。

另外，筆者在教授《天凈沙·秋思》時，讓學(xué)生嘗試通過抓意象來描述詩意，學(xué)生的改寫總體來看描寫生動，詩意盎然，且意境優(yōu)美，這樣就升華了對詩歌意境的理解，也培養(yǎng)了學(xué)生的寫作能力。

筆者在詩歌教學(xué)中幫助學(xué)生解讀詩歌意象和意境就是踐行這一理論，讓學(xué)生在意境中品析詩歌之美。

三、立意高遠，動態(tài)解讀，引導(dǎo)學(xué)生感悟“情”境

語文課堂是一個動態(tài)的生成過程，在詩歌教學(xué)中，識記和背誦全文是教師們比較熱衷的教學(xué)策略。而“欣賞品位和鑒賞能力”的提高在這么一種氛圍的影響下，似乎顯得蒼白無力。詩詞教學(xué)內(nèi)容間顯得靜態(tài)、僵化，并且脫離學(xué)生的生活經(jīng)驗。如講解李白的《行路難》時，有教師多次讓學(xué)生朗讀課文，揣摩詩人情感變化，把握全文的情感基線。但是學(xué)生在沒有豐富的人生經(jīng)歷下，是很難理解詩人的失意與苦悶的?！柏S富的人生經(jīng)驗的積淀，有助于審美體驗的深化”，同理，學(xué)生在建構(gòu)自己的知識體系時，沒有豐富的人生閱歷，很難深化對詩歌的審美體驗。所以，單靠教師單方面的講解和闡釋，學(xué)生是無法進入教師所預(yù)設(shè)的審美情境中的。筆者認為教師在組織詩歌內(nèi)容時，應(yīng)該立意高遠，注意解讀詩歌內(nèi)容間的動態(tài)聯(lián)系，這就要求教師能夠利用各種資源，引導(dǎo)學(xué)生去親近、理解古詩詞。

筆者在教授杜甫《登高》時，在評析詩句之后，設(shè)計了“杜甫萬年悲歌連讀”這個環(huán)節(jié)，讓學(xué)生讀了同一時期的作品《登岳陽樓》《旅夜書懷》啟發(fā)學(xué)生揮灑才思，進行研究性學(xué)習(xí)，讓課堂動態(tài)延伸。學(xué)生在讀完這兩首詩歌后，很容易就找出了它們的共性：雖悲哀個人的命運，但不把情懷局限在狹小的自然空間中，這就顯示出他的悲哀相當深厚博大，就是他的作品往往有傷時、憂國、憂民的色彩。這也成了這節(jié)課中最亮麗的華彩樂章。

蘇州市語文學(xué)科帶頭人吳淑敬老師在教授《江城子·密州出獵》時，通過課本中的插圖，讓學(xué)生找出插圖中的相關(guān)詩句，并根據(jù)插圖對人物形象進行解讀。吳老師的問題設(shè)置得非常巧妙：“如果現(xiàn)在讓你來給這首詩配圖，你會選哪幾句詩？”學(xué)生選擇了“左牽黃，右擎蒼，錦帽貂裘，千騎卷平岡”。吳老師又提問：“看插圖，有沒有表現(xiàn)出相關(guān)的意境？有沒有不足的地方？”學(xué)生認為這幅畫中不能體現(xiàn)“擎”，擎是高高舉起的意思，只能體現(xiàn)“架”，從中可以感受到蘇軾自信豪放的形象。學(xué)生在這一過程中對詩詞中的重點字詞進行了深入品析。吳老師這個片段的教學(xué)巧妙地借助了課本中的插圖，敲開了學(xué)生思維的大門，收到了意想不到的效果。

讓學(xué)生感悟作者不同階段的“情”境，其實就是教學(xué)生鑒賞，通過教學(xué)的動態(tài)延伸，提高學(xué)生自覺建構(gòu)語文的能力，從而加深對古詩詞的理解和感悟。

古詩詞是中國古代文化的載體，里面包含了古人的生活、情感、智慧。葉圣陶說過：“國文是語文學(xué)科，在教學(xué)的時候，內(nèi)容方面固然不容忽視，而方法方面尤其應(yīng)當注重?！蓖ㄟ^“三境”教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生走進詩歌，理解詩歌，傳誦詩歌。讓每一個學(xué)生在繁重的生活中尋得一些精神慰藉，守護好自己的詩與遠方。

參考文獻

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