小學(xué)語文低段課堂的“減法”和“加法”

范雪蓮

摘 要：在語文課堂中，無論是文本的解讀、知識的傳遞、信息的反饋，還是引導(dǎo)學(xué)生進行思維、分析，都要借助于教師的教學(xué)語言。語文是基礎(chǔ)學(xué)科，低段語文更應(yīng)是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)。低段語文老師的課堂教學(xué)語言的作用不言而喻。低段語文教師課堂教學(xué)語言還存在著簡單問題復(fù)雜化;課堂過渡語多“簡單”和過“豐富”等問題。小學(xué)低段語文老師要精簡教學(xué)語言，做到不說、少說、它說、精說。用“健康”的低段語文課堂教學(xué)語言，“營養(yǎng)”低段學(xué)生的學(xué)習(xí)力，從而提高課堂效率和學(xué)習(xí)有效性。

關(guān)鍵詞：低段語文;教學(xué)語言;精簡;有效教學(xué)

課堂教學(xué)語言是教學(xué)的一個基本且重要的組成部分。中國偉大的教育家葉圣陶先生也說：“凡是當教師的人，絕無例外地要學(xué)好語言，才能做好教育工作和教學(xué)工作?！痹谡Z文課堂中，無論是文本的解讀、知識的傳遞、信息的反饋，還是引導(dǎo)學(xué)生進行思維、分析，都要借助于教師的教學(xué)語言。語文是基礎(chǔ)學(xué)科，低段語文更應(yīng)是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)。低段語文老師的課堂教學(xué)語言的作用不言而喻。

一、小學(xué)低段語文老師教學(xué)語言“多”的現(xiàn)狀

1.簡單問題復(fù)雜處理

低段語文教師對學(xué)生的擔心多，擔心他們沒聽見，擔心他們沒聽清，擔心他們沒聽懂，于是一個問題重復(fù)好幾遍，簡單的問題說得特別詳細。同時，又擔心學(xué)生自己發(fā)言別的學(xué)生聽不明白，于是，學(xué)生磕磕絆絆還沒說完，老師已經(jīng)等不及，直接代勞了;學(xué)生說完了，老師又擔心沒有自己說得明白，其他學(xué)生聽不清，于是又重新說一遍。一節(jié)課下來，學(xué)習(xí)的主人——學(xué)生，他們自己的學(xué)習(xí)時間被擠壓再擠壓，聽覺疲勞，而老師卻說得口干舌燥，聲嘶力竭。

2.課堂過渡語多“簡單”和過“豐富”

在低段語文老師的課堂上，過渡語存在這兩種不健康的狀態(tài)。一種是擔心學(xué)生聽不懂，簡單到極致，“下面我們來讀書”“下面我們……”，使學(xué)生內(nèi)在知識的構(gòu)建以及課堂情感體驗上產(chǎn)生不適感。而有的老師擔心學(xué)生沒興趣，在課堂過渡性語言上花費了很多的力氣。追求過渡自然、詩意，努力地來“承上啟下”?！柏S富”“美好”的過渡語，大量的超出低段學(xué)生理解力的語言，占了寶貴的課堂時間，卻加重了學(xué)生的思維難度，不利于學(xué)生內(nèi)在的知識構(gòu)建，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和學(xué)習(xí)效率。

如何精簡低段語文課堂的教學(xué)語言，“營養(yǎng)”低段學(xué)生的學(xué)習(xí)力，從而提高課堂效率和學(xué)習(xí)有效性，筆者根據(jù)現(xiàn)在小學(xué)低段語文老師的課堂教學(xué)語言現(xiàn)狀和自己的教學(xué)經(jīng)驗，對此進行了一些探索。

二、精簡低段語文課堂教學(xué)語言的策略

（一）“少說”

這里的“少說”主要是減課堂提問。

課堂提問，是上課期間，教師與學(xué)生的相互問答。問題設(shè)計，在課堂中是必不可少的。一個好的問題，會將師生間的認識和情感緊密聯(lián)系起來，架起師生雙向交流的橋梁，而且能活躍課堂氣氛，促進課堂上教與學(xué)的和諧發(fā)展，還可以集中學(xué)生的注意力，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣;同時還能開闊學(xué)生思路，啟迪學(xué)生思維。更可以獲得信息反饋，提高教學(xué)質(zhì)量。

1.避免“無思維含量”問題

恰當?shù)奶釂柺怯行Ы虒W(xué)的推進器，能夠顯著改善學(xué)生的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)?，F(xiàn)在的課堂，教師依然有“主角”風(fēng)范，學(xué)生還是配角。特別是低段，學(xué)生的年齡和心理以及生活經(jīng)歷決定著他們的理解能力還比較弱。在授課時，老師的教學(xué)問題的設(shè)計，除了本身必須具備的——讀懂文本，更要讀懂學(xué)生。這就要求，低段老師的問題設(shè)計要簡潔、清楚，指向明確。用低段學(xué)生所能聽得懂的話來表述問題。在這個基礎(chǔ)上，教師要提醒自己遠離“是不是”“好不好”“對不對”這些容易跟風(fēng)，沒有太多思考空間的問題。過多的無意義的問題，其實是在消耗學(xué)生課堂的注意力。長時間處于這樣的課堂，學(xué)生會產(chǎn)生一種“不用思考”的心理暗示，對學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性以及學(xué)習(xí)的專注力產(chǎn)生不利影響。

2.不提“模糊”問題

除了要避免“無思維含量”的問題外，低段語文老師在問題設(shè)計時，還要指向明確。抓住文本的實質(zhì)點，不拖泥帶水，以精練的語言，提出“一語中的”的問題。讓學(xué)生在問題的引導(dǎo)中，能夠清楚地思考。而不是在迷茫中去猜測老師的意圖，在猜測中，小心翼翼地向老師的答案靠攏。指向明確的問題，能夠激發(fā)學(xué)生思維的活躍性，提高課堂積極性，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)力。

3.不提“機關(guān)槍式”問題

學(xué)生的思維清晰度不夠，過多的信息反而會給他們的理解造成負擔。低段語文老師在問題出示時，一次性不要出現(xiàn)幾個問題和任務(wù)。盡量一節(jié)課設(shè)計一兩個“骨架式”問題，提綱挈領(lǐng)，避免“機關(guān)槍式”的問題，干擾課堂節(jié)奏和學(xué)生的思維，讓學(xué)生“安全”學(xué)習(xí)。

（二）“不說”

1.減“有聲”語言為“無聲”語言

“無聲勝有聲”將語言和非語言手段巧妙結(jié)合。

一節(jié)課，如果教師的話很多，就會顯得學(xué)生被老師牽著鼻子走，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性得不到體現(xiàn)，學(xué)生自己的思維也得不到鍛煉和發(fā)展。老師說得多，學(xué)生聽著也會疲勞。所以，語文老師要善于借助姿態(tài)、表情和手勢等非語言手段傳遞信息，配合語言的使用，增強教育效果。理解“搖擺”可以擺動雙臂。低段的學(xué)生在課堂上還特別喜歡被表揚，在學(xué)生讀的過程中，老師就可以用一個無聲的“大拇指”，用一個充滿熱情的眼神，表揚那些坐得端正，聽得認真的學(xué)生。這樣既不會打斷讀的氛圍，又可以激勵學(xué)生，無聲勝有聲。

2.減“急”語為“靜”語

佛家語：“靈臺清靜，靜能生慧，慧能生智?！弊鳛榈投蔚睦蠋煟且羞@么一份心境。這里的“靜”，是一種內(nèi)心的平靜、冷靜和平和。低段的小學(xué)生，對于學(xué)習(xí)，所知所懂甚少，老師要相信學(xué)生，不要著急，在等待中，平靜地與學(xué)生交流，營造一種安全的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進學(xué)生自己“思維的花朵”的開放。

當學(xué)生出錯時，教師的著急會表現(xiàn)在語言上，這種語氣作用于學(xué)生絕對不是正能量，學(xué)生會產(chǎn)生害怕、擔心、焦慮等負面的情緒。當感到有壓力或者恐懼害怕的時候，學(xué)生就沒有辦法集中注意力，這時，學(xué)生的情緒就會占據(jù)大腦的記憶空間模板。美國烏爾果希泊澤爾在他的《有效學(xué)習(xí)》這本書中提到：“學(xué)習(xí)意愿決定思維活動的積極程度。”老師督促學(xué)生努力完成學(xué)業(yè)的壓力，超過了學(xué)生承受的限度，所以學(xué)生大腦的思維也就被焦慮壓制住了。這時候，老師的指導(dǎo)就會收效甚微。同樣的，當學(xué)生出錯時，教師壓制內(nèi)心的焦急，一次次鼓勵式地指導(dǎo)他，當學(xué)生從老師的眼中、口中、語調(diào)中感受到老師的支持，他也會變得自信，對他來說學(xué)習(xí)的意愿也就變得強烈，思維也就會越來越積極，學(xué)習(xí)的有效性自然提高。

（三）“它說”

1.讓文字來“說”，減“口頭”要求

課堂中，很多課堂要求都是老師的口頭表述。口頭表述，它一閃而過，對于注意力時間短的低段學(xué)生來說，在傾聽要求上其實是一種挑戰(zhàn)。如果老師的要求過多，會造成學(xué)生的聽覺疲憊和迷茫感。所以，可以將一些學(xué)習(xí)要求顯示在PPT上，讓學(xué)生自己去讀懂它，用有“實體”的文字或是圖形吸引學(xué)生的注意力，調(diào)節(jié)課堂節(jié)奏。同時，學(xué)生自己讀，自己理解，有一種“挑戰(zhàn)”的成就感，可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

2.讓學(xué)習(xí)工具來“說”，減“指導(dǎo)”語言

低年級學(xué)生以具體形象思維為主，他們的思維活動在很大程度上還是與具體事物或生動的表象聯(lián)系著。在低年級語文學(xué)習(xí)中，字詞是重點，對一些字的理解，教師再多講解也只是將學(xué)生從一片迷霧帶進另一片迷霧。還有一些朗讀的指導(dǎo)，是“只可意會不可言傳”的，這時，老師可以放棄自己的語言，要盡可能地利用音樂、掛圖、實物等學(xué)習(xí)工具，讓它們來“教學(xué)”，讓學(xué)生親自動手、學(xué)習(xí)、驗證知識。

（四）“精說”

如果說，前面的“少說”“不說”“它說”是給低段教學(xué)語言“減肥”，那么“精說”就不僅僅在“減肥”，它同時還關(guān)注了教學(xué)語言“減肥”中的“健康和營養(yǎng)”。這包含兩方面。

1.生動形象，授人以“漁”

由于低段學(xué)生的思維是以形象思維為主，所以老師在上課時要善于將抽象的概念形象化，深奧的道理簡單化，枯燥的內(nèi)容生動化。比如說，部編版小學(xué)語文一上的教學(xué)是從識字開始的。在識字中，沒辦法和學(xué)生說什么偏旁部首，一開始也沒有什么“加一加”“減一減”的方法，那要怎么識記“句、南”等字呢？這時候老師要引導(dǎo)他們聯(lián)想：“?！焙汀熬洹敝小翱凇辈畈欢啵@個字就是“句號”的“句”?！澳稀弊?，就是一個南瓜的樣子，上面的“十”是南瓜的把兒，下面是南瓜大大的身體。

由于年齡的特點，低年級學(xué)生的辨別能力差，對于一些形近字容易記不住，區(qū)分不清，總是混淆，這時，老師要帶領(lǐng)學(xué)生研究這些字，尋找方法，化難為易，再轉(zhuǎn)化成朗朗上口的語言。比如，教師在教授“己”和“已”時，引導(dǎo)學(xué)生觀察字形后，說：“已字已經(jīng)出頭了?！钡投螌W(xué)生立刻會有種“頓悟”的感覺。區(qū)分“即”和“既”的聲調(diào)，這一直以來都是學(xué)生的易錯點，課堂中老師可以引導(dǎo)學(xué)生數(shù)一數(shù)這兩字的右半部分，“即”字的右邊有2畫，所以它讀第二聲;“既”字的右邊有4畫，所以它讀第四聲?！皟晒P即，四筆既”。

生動的語言不僅幫助學(xué)生輕松地識記了學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時，在學(xué)生面前展示了老師的“聰明”和幽默，使學(xué)生更能“親其師，信其道”。最重要的是“授人以漁”，學(xué)生習(xí)得了方法，激發(fā)了他們自己的思維，學(xué)習(xí)的持續(xù)性和有效性自然提高。

2.簡潔卻不簡單，無痕過渡

課堂過渡性語言，即在課堂教學(xué)的講授過程中，不同問題、知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)之間承上啟下的言語。關(guān)于課堂過渡性語言，要避免“過度簡單”造成的課堂氛圍呆滯，也要避免“過度豐富”給學(xué)生造成的“繞暈”的感覺。

低段語文教學(xué)，要求將識字、寫字、閱讀融合到一起。如何通過過渡語將這些環(huán)節(jié)自然融合，需要低段的語文老師根據(jù)文本的特點、學(xué)生的心理特點進行生動、無痕的自然過渡。

比如在部編版二年級上冊《一封信》的教學(xué)中，老師和孩子們一起對比、朗讀感受了小露西寫給爸爸的第二封信的“好”，結(jié)束課文文本閱讀的環(huán)節(jié)，要進行生字書寫指導(dǎo)教學(xué)。如果，老師的過渡語是“我們下面來寫字”，學(xué)生就會從之前營造的那種溫馨美好的感覺中被生生剝離出來。而老師說：“信的內(nèi)容那么讓爸爸開心，如果我們把字寫得漂亮，爸爸收到信一定會更開心！”既和文本的內(nèi)容融為一體，又承接了之前的教學(xué)所營造的氛圍，而且還激發(fā)了低段學(xué)生寫字的興趣和積極性。

課堂過渡性語言貫穿于教學(xué)的具體內(nèi)容，具有藝術(shù)性、啟發(fā)性和人文性。與課堂、文本、學(xué)生融合在一起的過渡語，會讓學(xué)生輕松愉快地獲得知識。

綜上所述，小學(xué)低年級是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的啟蒙階段，低段語文老師擔任了學(xué)生的啟蒙之重任。因此，要成功地上好每一堂課，教師應(yīng)在研究文本、研究學(xué)生的基礎(chǔ)上，不斷提高自己的語言修養(yǎng)，在課堂教學(xué)中去實踐、反思、提升自己的課堂語言表達能力，為提高課堂教學(xué)效率服務(wù)，為培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力服務(wù)。

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編輯 劉瑞彬