仰惠娟

摘 ? ?要： 本文結合Swain的語言可理解性輸出假說，從為學生提供充足的輸出準備、在良好語言輸出環(huán)境中進行有效的交際性輸出、課堂中結合輸入與輸出使互動形式多樣、給予學生即時正確的反饋以提高輸出質量這四個方面，分析一節(jié)初中英語語法課的教學過程及特點，并探討語言的可理解性輸出假說在初中英語教學中的應用，幫助外語學習者，尤其是初中外語學習者有效輸出二語，提高語言綜合應用能力。

關鍵詞： 初中英語語法 ? ?語言輸出假說 ? ?課例分析

一、引言

據多方研究表明，我國以往的語法翻譯法，以及考試對閱讀的重視等，造成中國外語學習者長期以來多側重語言的輸入，而對于第二語言的輸出則較為忽視。正如文秋芳所述，“我國英語專業(yè)課程設置和教學實踐多年來秉承重輸入、輕輸出的指導思想”（文秋芳，2008），導致大多數中國學生的英語口語和寫作水平不如聽力和閱讀水平。然而，作為語言教學中不可缺少的一部分，語言輸出能幫助外語學習者更加流利地使用目的語進行交際與交流。外語教學在強調大量可理解性輸入的同時，應該重視語言輸出，兩者交互作用才能確保語言習得的成功發(fā)生。本文基于語言輸出假說，結合一節(jié)初中英語語法現場課例，探討輸出假說在初中英語教學中的應用，旨在幫助外語學習者提高語言綜合應用能力。

二、輸出假說

（一）概念。

20年代80世紀，Swain等人基于浸入式教學研究，提出語言的可理解輸出假說（Comprehensible Output Hypothesis）。Swain（1985）認為盡管“‘可理解的輸入對語言學習是必不可少的，但理解性輸入本身不足以導致成功的語言習得，成功的二語學習者既需要接觸大量的可理解輸入，又需要產出可理解的輸出”，二者結合才能準確流利地使用目的語。如她所述：“語言的輸出對語言習得同樣有積極意義?！?/p>

Krashen的“可理解性輸入”假說在外語學習中得到廣泛應用，要求學習者在二語習得過程中符合“i+1”模式。然而，輸出是語言學習中不可缺少的一部分。Swain（1993）認為可理解性輸出是語言習得過程中不可或缺的關鍵環(huán)節(jié)。輸出可以激發(fā)學習者從普遍存在于理解中的語義的、開放型的、非決定論的策略加工轉向準確理解必需的完全的語法加工。語言的輸出活動有助于學習者檢驗目的語的語法結構和詞匯與語用使用的得體性，同時促進語言運用的自動化，有效地促進二語習得。因此，輸出在句法和形位發(fā)展中起著潛在性的重要作用。

（二）功能。

Swain（1995，1998）提出，學習者能夠不斷通過輸出練習提高語言流暢度。因此，她在提出可理解性輸出定義的同時，進一步歸納其三大功能——注意/觸發(fā)功能（the noticing/triggering function）、假設檢驗功能（the hypothesis testing function）和元語言功能（the meltalinguistic reflective function）。她指出這些功能能提高語言的流暢性。

（1）注意/觸發(fā)功能（noticing/triggering）：語言輸出促使二語學習者意識到自己語言體系中的部分語言問題，進而可以觸發(fā)對現有語言知識的鞏固或獲得新的語言知識的認知過程。

（2）假設驗證功能（hypothesis testing）：二語學習者可以把語言輸出視為驗證自己在學習過程中形成的有關語言形式和語言結構假設的途徑。

（3）元語言功能（metalinguistic function）：當二語學習者反思自己的目標語用法時，輸出即起著元語言的功能。

三、課例說明

（一）背景。

本課視頻取自浙派名師暨全國名師經典課堂教學實錄與反思點評精編第六卷，執(zhí)教者韓欣江老師。本節(jié)課選自人教版英語教科書八年級上冊第七單元“Will people have robots？”，學習內容為Section A 2a-2d & Grammar Focus。由于之前的課已呈現基本的一般將來時句式，即：主語（people/everything/kids/they）+謂語（will do）+其他，還包含幾個There will be...的句子，本課以學習there be結構在一般將來時中的用法及 more，less和fewer的用法為主。

（二）步驟。

本課的教學過程如下：

1. Greeting & Lead-in

教師以話題“你最喜歡的歌曲”導入本課，并以歌曲“I am sailing”熱身，通過新話題“What will you do/become？”引入語法：一般將來時的時態(tài)，在復習上一課“will”的一般疑問句用法時為新課做鋪墊。

2. Your ideas of the future

教師提供不同未來世界生活的話題（交通、工作、學習等），引導學生想象未來世界，感知“一般將來時對未來進行預測”的表意功能，并用“more/less/fewer”和“will / be going to”進行填空，其中包括大量的師生、生生互動、小組討論、匯報等活動促進語言輸出。

3. Grammar Castle

教師采用語法城堡的形式歸納語法規(guī)則，使用各種圖片、表格、時間軸等幫助學生生動形象地記憶理解語法規(guī)則。如將本課重點語法will放置于動詞房間，并在房間中設置三個柜子，分別為：時態(tài)、語態(tài)和異態(tài)，佐以時間軸重點關注其時態(tài)，達到最佳記憶理解效果。

4. Homework Assignment

用已學知識進行填空練習，深化鞏固，有效延伸課堂教學。

四、課例分析

Swain指出，在習得過程中，“可理解性輸入”固然有很大作用，但不足以使外語學習者全面提高二語水平。一些學生在二語學習中之所以會犯語法錯誤，是因為課內外很少有機會進行語言表達練習，課堂教學以老師的灌輸式輸入為主，學生表達時的話語長度有限，老師對學生語法方面反饋多流于表面，隨意且滯后。因此，要獲得理想的學習效果，不僅需要“可理解性輸入”，更需要“可理解性輸出”（Swain，1985）。韓欣江老師的這堂語法課不僅注重語言的可理解性輸入，更提供大量機會使學生運用所學的語法點（there be結構在一般將來時中的用法及more，less和fewer的用法）進行語言的可理解性輸出，將話語權更大程度交予學生，并給予學生正確有效即時的反饋，提高語言輸出質量。

（一）開展語言輸出的準備工作，為學生提供充足的輸出準備。

在學生開始輸出活動之前，教師要做好語言輸出的準備工作，創(chuàng)造條件為學生語言輸出搭建支架。在本堂課中，韓欣江老師從導入部分開始，多次通過不同的方式為學生的語言輸出做準備。在導入部分，利用歌曲“I am sailing”熱身，活躍課堂氛圍，并引出未來理想職業(yè)的話題：“Will you become a sailor in the future？”為之后語言的輸出做鋪墊。下一步，通過新話題“What will you do/become？”引入一般將來時“will”的時態(tài)，為本節(jié)課的重點語法點there be結構在一般將來時“will”的時態(tài)中的用法搭建支架。在“Your ideas of the future”環(huán)節(jié)，教師提供一些替換練習，請學生運用“there be”結構在一般將來時中的用法及“more，less和fewer”的用法進行填空，為語言輸出做準備。在此過程中，教師的支架搭建循序漸進、由簡到難，隨著學生輸出水平的提高，不斷增加輸出難度。

如，在討論“未來職業(yè)”這一話題時，教師首先提供給學生較為簡單的例子：There will be ？搖 ? ? ? ?？搖 jobs for people because ？搖 ? ? ? ?？搖 robots will do the same jobs as people. 學生只需替換畫線部分的單詞進行語言輸出即可。隨著學生輸出水平的提高，教師把句子改為：There will be ？搖 ? ? ? ?？搖 jobs for people because ？搖 ? ? ? ?？搖.增加學生語言輸出難度，使學生思考使用不同話語表達自己的觀點。此類練習在一定量后又升級為今未生活對比，增加學生使用所學語法點進行目標語輸出量。在每次學生發(fā)言表達自己觀點之前，教師會通過兩人討論和小組討論的方式為學生在全班匯報前做準備，這類形式的說前討論既是輸入的過程，又是輸出的過程，且能促使學生意識到自身在產出目的語時的部分語言問題，自我反思并改正問題，同時鞏固現有語言知識或獲得新的語言知識，提高語言輸出質量。

（二）創(chuàng)造良好語言輸出環(huán)境，進行有效的交際性輸出。

語言輸出必須基于“真實的交際需要”（鄒為誠，2000）。在保證足夠輸入量的同時，注重交際的真實性與動機性。因此，若想獲得有效輸出，教師首先要確保學生有真實的輸出需求，即學生在語言交際環(huán)境中有“真實”的交際目的;此外，在選擇真實的貼近學生生活的話題的同時還要確保合適的交際對象，讓學生能自主自由地輸出語言。

本堂課的話題為“未來世界”，包括交通、工作、學習等與學生生活息息相關的子話題。教師以這些話題開始，創(chuàng)設真實的教學場景，促使學生在有真實交際目的與交際話題的環(huán)境下與同伴進行自然的語言輸出。例如，在“Your ideas of the future”環(huán)節(jié)，教師提供關于人類壽命、家庭生活、杭州環(huán)境、學習方式等話題請學生進行今昔對比的討論，話題貼近杭州學生的生活，內容具有趣味性與可理解性，最大限度地為學生提供可理解性輸入，促進語言的理解與輸出。在教學過程中，教師以游戲、聊天等形式創(chuàng)造輕松、愉快的語言輸出環(huán)境，激發(fā)學生講英語的興趣，讓學生在真實的環(huán)境中輸出二語。

（三）課堂輸出形式多樣，結合輸入與輸出。

教師在提供足量的可理解性輸入的基礎上，通過不同的互動方式促使學生積極地輸出目的語。豐富的課堂互動形式不僅是激發(fā)學生二語輸出的興趣與動力，活躍課堂教學氛圍，提高課堂教學質量的助推劑，而且是提高學生目的語輸出質量的有效手段。在多樣的課堂互動中，學生不僅能使用所學知識與技能輸出目的語，而且能在與師生、生生互動中得到更多的語言輸入。在本堂課中，教師采用多種語言輸出方式，如教師與全班的問答互動、學生以小組為單位進行討論與匯報、學生一對一互動等，給予學生大量機會使用本節(jié)課的語法點有效進行語言輸出。

（四）給予學生即時正確反饋，提高輸出質量。

在學生完成語言輸出之后，教師應該給予學生即時有效的反饋，幫助學生提高輸出質量，修正語言錯誤或者引導進一步的語言輸出。教師的反饋語應真誠、有針對性，并能促進學生發(fā)展批判性思維。

在本節(jié)課中，韓老師多次給予學生有針對性的輸出反饋，且反饋過程不籠統，沒有泛泛而談。在討論關于“未來生活”各個話題時，針對不同學生對每一話題的看法，教師給出不同的反饋與評價，調動學生的積極性。教師大量使用積極的反饋語調動鼓勵學生持續(xù)輸出語言，如wonderful idea，I like your inspiration， great等，反饋及時且有針對性。

而且在課堂學生輸出目的語后，教師采用的反饋方式能夠引導學生思考，啟發(fā)誘導學生對問題或話題進行深一步思考討論，加強學生的語言輸出。如在全班談論“未來環(huán)境”時，當學生對這一話題持有一致看法后，教師提出一個思考性問題請學生討論思考：

Student A： I think there will be more fresh water because people try to protect our world.

Teacher： Thats right. Because people will try to protect our world. So there will be， what about the pollution？

Student A： There will be less pollution in the sea.

Teacher： Thats right. Do you agree with him？ Are you sure？

Students： Yes.

Teacher： Im not sure. So I have a question. What are you doing to protect our environment nowadays？ If you do nothing， I think in the future， there will be less fresh water and there will be more pollution in the sea. So what are you doing in your daily life to protect our life？

教師在給學生反饋的同時，有針對性地拋出一個關于環(huán)境保護的問題，發(fā)散學生思維，發(fā)展學生的辯證思維與批判性思考。同時，在課堂中通過小組討論形式收集學生更多的看法，進一步引導學生運用所學的一般將來時“be going to”進行第二語言的有效輸出。

五、結語

有效輸入是教學的關鍵和前提，提高輸出效率是教學目的與結果。韓老師的這節(jié)語法課充分利用語言輸出理論，在給予學生語法知識輸入的同時，將話語權交還給學生，利用各種語言輸出形式，在師生與生生的討論互動中對本課知識進行鞏固與輸出再造，提高學生目的語輸出質量。雖然存在一定程度的缺點，如時間的把控不夠到位，導致最后語法歸納環(huán)節(jié)比較匆忙，最后環(huán)節(jié)學生語言輸出機會不多，但總體而言，本節(jié)課互動豐富，學生輸出頻繁，且輸出質量頗高，是一節(jié)有效的英語語法課。

語言的學習既需要足量可理解性輸入，更需要將輸入內化，轉為可理解性輸出，使語言在交際中得到產出。語法的習得不僅在于語法點的理解記憶，更在于實際交際中的使用。因此，如何在課堂中為學生提供足量可理解的輸入，并使其產出有效的輸出，是目前值得初中英語教師探究的問題。

參考文獻：

[1]Swain， M.. Communicative competence： Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A]. In S. Gass S & C. Madden （eds.） Input in second language acquisition[C]. Rowley， Mass.： Newbury House， 1985.

[2]Swain， M.. The Output Hypothesis： Just Speaking and Writing Arent Enough [J]. The Canadian Modern Language Review， 1993 （50）.

[3]Swain， M.. Three Functions of Output in Second Language Learning[A]. In G. Cook & B. Seidlhofer （eds.） For H. G. Widdowson： Principle and Practice in the Study of Language[C]. Oxford：Oxford University Press，1995.

[4]陳紅平，李娜.語言輸入假說和語言輸出假說在我國初中英語教學中的應用[J].中學生導報（教學研究），2014（17）.

[5]文秋芳.輸出驅動假設與英語專業(yè)技能課程改革[J].外語界，2008（2）.

[6]鄒為誠.論語言輸入的機會和條件[J].外語界，2000（1）.