孔令兵

[摘 要]建構(gòu)教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心是近年來我國教師教育改革實(shí)踐的一項(xiàng)重要舉措。整體上我國地方教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心成立數(shù)量不多，仍處于探索初期，沒有顯現(xiàn)突出成效。協(xié)同治理、協(xié)同創(chuàng)新和三螺旋理論是教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心成立的重要理論基礎(chǔ)，對(duì)照分析實(shí)踐中的障礙因素，進(jìn)而可以從重塑治理理念和治理制度，創(chuàng)建“U—G—S”協(xié)同創(chuàng)新組織，構(gòu)建三螺旋驅(qū)動(dòng)模式，以及創(chuàng)新教師教育協(xié)同政策等方面進(jìn)行推進(jìn)。

[關(guān)鍵詞]教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心;協(xié)同治理;協(xié)同創(chuàng)新;三螺旋

[中圖分類號(hào)] G451 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2019）07-0082-09

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.07.015

自2012年9月，教育部等頌布《關(guān)于深化教師教育改革的意見》以來，教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心在各地方或大學(xué)相繼成立，并呈擴(kuò)張之勢(shì)。教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心的成立是伴隨國家創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)戰(zhàn)略不斷推動(dòng)的結(jié)果。在新時(shí)代教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心應(yīng)該如何深化改革、持續(xù)推進(jìn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)更多的優(yōu)質(zhì)教師供給，成為教師教育研究的重大課題。

一、我國教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心建設(shè)現(xiàn)狀

建立協(xié)同創(chuàng)新中心的思想最早在我國實(shí)踐起源于上世紀(jì)90年代初期，原國家經(jīng)濟(jì)貿(mào)易委員會(huì)等聯(lián)合組織實(shí)施的“產(chǎn)學(xué)研聯(lián)合開發(fā)工程”[1]。隨后，產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制在各產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域、高校和研究所等單位相繼實(shí)施，研究不斷深入，并納入了國家政策調(diào)整的范圍。近年來，在國家創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)戰(zhàn)略持續(xù)影響下，以及教師教育發(fā)展滯后的困局，成立教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心成為中央和地方政策調(diào)整和實(shí)踐探索的主題。2018年2月，教育部等五部門關(guān)于印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》（簡稱“振興計(jì)劃”），提出要以教師教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革為動(dòng)力，支持建設(shè)高校與中小學(xué)教師教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)，帶動(dòng)區(qū)域教師教育綜合改革，肯定教師教育協(xié)同中心建設(shè)的必要性。

在國家關(guān)于教師教育協(xié)同創(chuàng)新政策的指引下，地方相繼開始了教師教育協(xié)同中心建設(shè)，并取得一定成效。2012年8月，東北師范大學(xué)率先成立教師教育東北協(xié)同創(chuàng)新中心，并迅速開始展開跨區(qū)域合作，與西南大學(xué)簽訂合作共建協(xié)議。幾年來，各地各類教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心相繼成立（詳情見表1）。

從表看1出，（1）在地域上，新成立的教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心主要分布在中西部地區(qū)，北上廣等一線沿海地區(qū)近年來卻鮮有教師教育類創(chuàng)新中心成立。這從側(cè)面反應(yīng)出中西部地區(qū)中小學(xué)優(yōu)質(zhì)教師資源不足，教師教育發(fā)展空間巨大。北上廣地區(qū)擁有較多的一流師范大學(xué)和較多教師教育類研究機(jī)構(gòu)，又是優(yōu)質(zhì)師源的流入地，教師教育協(xié)同創(chuàng)新研究和實(shí)踐早已起步，應(yīng)該是不需再“另設(shè)爐灶”。如北京師范大學(xué)教師教育研究中心早在2004年就成立，已經(jīng)是國家級(jí)教師教育重點(diǎn)研究單位;華東師范大學(xué)教師教育國家級(jí)實(shí)驗(yàn)教學(xué)示范中心已于2009年成立。（2）從牽頭單位來看，創(chuàng)立教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心的多為普通的師范學(xué)院，說明這類學(xué)校能夠?qū)徱曌陨斫巧蛽?dān)當(dāng)，響應(yīng)政策，積極主動(dòng)尋求與當(dāng)?shù)卣约爸行W(xué)協(xié)同合作，著力于教師教育創(chuàng)新的研究，推進(jìn)地方教師教育質(zhì)量。（3）從協(xié)同單位上看，一般當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T、中小學(xué)或教師教育實(shí)習(xí)基地都是協(xié)同主體。少數(shù)還與本地域外的著名師范類大學(xué)，甚至國外師范學(xué)院展開協(xié)同。這使得教師教育協(xié)同創(chuàng)新異質(zhì)元素增多，有利于提升教師教育的理論研究水平。（4）從組建目標(biāo)上看，共同點(diǎn)都是探索“地方政府—高等學(xué)?！行W(xué)校三位一體的教師教育協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，但也不乏一些特色鮮明的教師教育協(xié)同模式。如渭南師范學(xué)院受益于國家“一帶一路”戰(zhàn)略，牽頭成立中俄教師教育國際協(xié)同中心，致力于建設(shè)絲綢之路經(jīng)濟(jì)帶高水平教師教育基地，已經(jīng)有意邁向了教師教育國際協(xié)同合作步伐;湖南第一師范學(xué)院則以小學(xué)教師教育資源的優(yōu)化配置為切入點(diǎn)，專攻小學(xué)教師教育人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新。

總之，我國地方教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心成立數(shù)量少，還處于探索初期，沒有形成可資借鑒的系統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)，預(yù)期目標(biāo)實(shí)現(xiàn)還很遠(yuǎn)。需要進(jìn)一步探究其建構(gòu)理論和實(shí)踐。

二、教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心建設(shè)的基本理論

關(guān)于教師教育協(xié)同創(chuàng)新的基礎(chǔ)理論，學(xué)界多是借用產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新理論進(jìn)行分析[1]。為了進(jìn)一步探討教師教育協(xié)同創(chuàng)新態(tài)勢(shì)形成的條件，本節(jié)將協(xié)同治理、協(xié)同創(chuàng)新和三螺旋理論都納入分析視野。希望藉此可以指導(dǎo)教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心的建設(shè)推進(jìn)。

（一）協(xié)同治理理論

協(xié)同治理理論，是20世紀(jì)70年代西方社會(huì)政府為了應(yīng)對(duì)日益復(fù)雜的社會(huì)問題帶來的挑戰(zhàn)，主動(dòng)走出“政府自負(fù)”，吸納企業(yè)、非政府組織和公民參與社會(huì)治理互動(dòng)中形成的重要理論。其核心思想是公共事務(wù)不應(yīng)該僅僅是政府機(jī)關(guān)的事情，私人機(jī)構(gòu)、非營利組織與政府結(jié)成伙伴關(guān)系是處理公共事物的較好選擇。治理主體的多元性、治理權(quán)威的多樣性、子系統(tǒng)的協(xié)作性等是其主要特征[2]。協(xié)同治理過程可以使“組織之間相互交換信息、分享資源，因而改變行動(dòng)策略，風(fēng)險(xiǎn)共擔(dān)、利益共享，最終達(dá)成各自能力共同提高，行動(dòng)目標(biāo)一致”[3]。因此，如何協(xié)調(diào)不同參與主體在某共同事務(wù)和目標(biāo)中做到有效銜接、建立高效組織架構(gòu)和恰好的協(xié)同流程，從而提高決策和實(shí)施質(zhì)量，是協(xié)同治理的主旨依歸。

教師教育問題本身也是個(gè)公共事務(wù)問題。教師教育的協(xié)同治理也就是政府、師范院校、中小學(xué)校及社會(huì)等多元主體共同參與，通過協(xié)商、審議、合作等方式協(xié)作應(yīng)對(duì)和處理教師教育事務(wù)，并承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任的新型管理和服務(wù)過程。在此過程中，教師教育的知識(shí)體系、課程體系、教學(xué)體系、過程以及評(píng)價(jià)體系將會(huì)在多元主體間形成共識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)教師教育運(yùn)行的共振和治理質(zhì)量的提升。

對(duì)教師教育展開協(xié)同治理是社會(huì)治理、國家治理現(xiàn)代化的必然要求。在我國，傳統(tǒng)的教育治理服從于國家高度統(tǒng)一的社會(huì)體制，政府是絕對(duì)的教育政策發(fā)布者、教育行為的控制者和監(jiān)督者，扮演主體角色;高校、中小學(xué)校以及教師等則是客體，是接受者、實(shí)施者和服從者。近年來，隨著改革意識(shí)的普及，高校及中小學(xué)校等組織的自主性、自治性明顯增強(qiáng)，是否能夠?qū)ξ⒂^教育組織的參與意愿和參與機(jī)制給予妥帖安排，成為教育治理現(xiàn)代化的基本考量。同時(shí)，在網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代，教育信息和教育理念以及教育教學(xué)方式都在發(fā)生革命性變化，相對(duì)于專業(yè)從事教師教育的主體（師范院校和中小學(xué)校），政府在這方面缺乏足夠的敏感性。政府對(duì)教育專業(yè)性認(rèn)知能力和認(rèn)知范圍也很有限，難以很好的顧及和架構(gòu)不同教師教育主體之間的協(xié)同。教師教育的專業(yè)性、系統(tǒng)性、協(xié)同性、開發(fā)性和實(shí)踐性等現(xiàn)代化特證[4]，都決定著其對(duì)協(xié)同治理的內(nèi)在需求。因此，教師教育的協(xié)同治理應(yīng)該成為政府重塑不同教育組織之間的互動(dòng)，以形成科學(xué)合理互嵌結(jié)構(gòu)，推進(jìn)教師教育發(fā)展的重要理論根源。

（二）協(xié)同創(chuàng)新理論

協(xié)同創(chuàng)新是近年來實(shí)業(yè)界為了突破技術(shù)困境、開拓新興領(lǐng)域和增強(qiáng)經(jīng)濟(jì)競爭力而提出的合作發(fā)展理念。歷史上，美國實(shí)施的“曼哈頓”計(jì)劃最先揭開了產(chǎn)學(xué)研合作的序幕[5]，是協(xié)同創(chuàng)新的典范。其在推進(jìn)技術(shù)更新、科技成果轉(zhuǎn)化以及經(jīng)濟(jì)增長等方面的巨大成效，也引起了世界范圍內(nèi)的效仿熱潮。直至今日，協(xié)同創(chuàng)新依然是發(fā)達(dá)國家及新興工業(yè)國家推動(dòng)經(jīng)濟(jì)與科技增長的動(dòng)力源，而且這種思想觀念已經(jīng)延伸至教育界、文化界等非實(shí)業(yè)界的創(chuàng)新和實(shí)踐。

如果說改變行動(dòng)策略、提高決策質(zhì)量以及達(dá)成目標(biāo)行動(dòng)的一致性是協(xié)同治理理論貢獻(xiàn)的管理智慧，那么，協(xié)同創(chuàng)新理論則指明了創(chuàng)新要素的流動(dòng)和新知識(shí)的形成。

協(xié)同創(chuàng)新理論認(rèn)為，協(xié)同創(chuàng)新是指某系統(tǒng)內(nèi)或區(qū)域內(nèi)各個(gè)創(chuàng)新要素相互融合，各個(gè)創(chuàng)新資源在系統(tǒng)內(nèi)順暢流動(dòng)，以機(jī)制性互動(dòng)協(xié)作激發(fā)出新的質(zhì)變，從而帶來價(jià)值增值和價(jià)值創(chuàng)造，促成整體創(chuàng)新能力提升、出產(chǎn)創(chuàng)新產(chǎn)品的運(yùn)作模式[6]。有學(xué)者指出，20世紀(jì)90年代前，創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)是單個(gè)實(shí)體所開展的活動(dòng)，新產(chǎn)品新創(chuàng)意是組織內(nèi)部研發(fā)創(chuàng)造的，然而，今天競爭環(huán)境已經(jīng)發(fā)生了前所未有的變化，單元式或封閉式創(chuàng)新已經(jīng)變得越來越困難，跨行業(yè)、跨企業(yè)或國家之間，通過思想、知識(shí)、技術(shù)相互整合共享的開放式創(chuàng)新成為創(chuàng)新力量增長的重要方式[7]。實(shí)踐中實(shí)業(yè)界的產(chǎn)學(xué)研合作模式很好的體現(xiàn)了協(xié)同創(chuàng)新思想，解決了高校和科研院所的創(chuàng)新成果難以轉(zhuǎn)化應(yīng)用、科研資源浪費(fèi)、科研與生產(chǎn)脫節(jié)等問題。相較合作主體之間，協(xié)同創(chuàng)新更加重視主體間的協(xié)作關(guān)系，特別是各自擁有的知識(shí)和技術(shù)的共享，發(fā)揮知識(shí)、技術(shù)、信息在流動(dòng)中產(chǎn)生的共鳴和協(xié)同效應(yīng)。

對(duì)于教師教育的協(xié)同創(chuàng)新，有學(xué)者認(rèn)為是指主體間建立協(xié)作共同體，著眼教師終身專業(yè)發(fā)展，協(xié)同互動(dòng)，改變教育機(jī)構(gòu)的條塊分割狀態(tài)，共享資源信息，實(shí)現(xiàn)教師教育的創(chuàng)新發(fā)展和整體提升[8]。應(yīng)該說，這僅僅是一種概念性的指引，并沒有分析教師教育協(xié)同創(chuàng)新中知識(shí)生產(chǎn)的流程，因而無法提供建設(shè)性的方法論。

其實(shí)，教師教育改革關(guān)鍵在于產(chǎn)生教師教育的新思想、新知識(shí)，而并非教育技術(shù)或經(jīng)驗(yàn)的“細(xì)枝末葉”修剪。這也是教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心成立的主旨。產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新在企業(yè)界、產(chǎn)業(yè)界廣為盛行，其根本是充分利用社會(huì)化的創(chuàng)新資源創(chuàng)造新知識(shí)、新產(chǎn)品，提升競爭力。對(duì)于教師教育協(xié)同創(chuàng)新而言，多元主體彼此之間的隱性知識(shí)和異質(zhì)知識(shí)等創(chuàng)新要素傳遞并非簡單的對(duì)話、互訪及幾場講座即可完成，需要建構(gòu)知識(shí)分工協(xié)同機(jī)制，通過彼此間的嵌入和默會(huì)，實(shí)現(xiàn)協(xié)同智慧和集體價(jià)值塑造。在知識(shí)的生成過程中，同一行政區(qū)域內(nèi)多個(gè)中小學(xué)校、高校、教育科研所和教育管理部門等需要在創(chuàng)新協(xié)同中心（平臺(tái)）分享自己的經(jīng)驗(yàn)、技巧和失誤，高?；蚩蒲性核难邪l(fā)人員通過對(duì)各主體的知識(shí)吸收、整理以建構(gòu)教師教育新知識(shí)模型。教師教育新知識(shí)模型是在理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上的知識(shí)組合，本身具有開發(fā)性和發(fā)展性，需要參與主體結(jié)合自己的知識(shí)優(yōu)勢(shì)進(jìn)一步的驗(yàn)證和優(yōu)化，從而表現(xiàn)出分布式教育理論、教育經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)創(chuàng)造。整個(gè)過程體現(xiàn)出社會(huì)化—外部化—組合化—內(nèi)部化的四個(gè)環(huán)節(jié)，新知識(shí)在協(xié)同創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)中進(jìn)行共享，參與主體對(duì)創(chuàng)新知識(shí)吸收、轉(zhuǎn)化、銜接，持續(xù)不斷循環(huán)，進(jìn)而在知識(shí)聚合、重組和激活中進(jìn)行知識(shí)整合，形成可操作化的知識(shí)和技能[9]。因而，教師教育協(xié)同創(chuàng)新是從知識(shí)創(chuàng)新主體的角度構(gòu)建了一個(gè)從協(xié)商—協(xié)調(diào)—協(xié)作—協(xié)同的創(chuàng)造過程圖譜，強(qiáng)調(diào)了在資源整合維度和主體互動(dòng)維度協(xié)同共創(chuàng)新知識(shí)的理性圖景[10]。

（三）三螺旋理論

三螺旋理論是協(xié)同創(chuàng)新理論研究不斷深化的結(jié)果，它更加形象的揭示了協(xié)同創(chuàng)新過程中知識(shí)生成的動(dòng)力機(jī)制，對(duì)實(shí)踐中進(jìn)一步優(yōu)化協(xié)同主體的角色任務(wù)安排、組織聯(lián)動(dòng)共振和創(chuàng)新要素配置提供指導(dǎo)意義。

三螺旋理論是學(xué)者Etzkowitz和Leydesdorff在上世紀(jì)90年代提出，認(rèn)為在創(chuàng)新過程中政府、大學(xué)與產(chǎn)業(yè)之間猶如三支互助攀升的螺旋，即彼此獨(dú)立又密切協(xié)同，“共同推動(dòng)知識(shí)的生產(chǎn)、轉(zhuǎn)化、應(yīng)用及升級(jí)，使創(chuàng)新系統(tǒng)在三者相互作用的動(dòng)態(tài)過程中不斷提升”[11]。它表明了產(chǎn)學(xué)研之間三螺旋式的聯(lián)動(dòng)機(jī)制。即具有穩(wěn)定空間組織格局的協(xié)同主體間可以形成彼此利益鑲嵌與需求共振的動(dòng)力機(jī)制，從而形成良好的溢出效應(yīng)和協(xié)同效應(yīng)。表現(xiàn)為：一方面各主體的自反機(jī)制，在三螺旋模式中，三方主體大學(xué)、政府與產(chǎn)業(yè)的組織邊界具有開放性，組織功能呈現(xiàn)彈性化，相互之間根據(jù)需要主動(dòng)調(diào)適，自我反映，協(xié)同推進(jìn)創(chuàng)新。因此，大學(xué)、政府及產(chǎn)業(yè)的邊界要注重延伸，大學(xué)不在僅僅囿于知識(shí)創(chuàng)造和知識(shí)傳遞，而要走進(jìn)知識(shí)轉(zhuǎn)化、知識(shí)資本化等新功能;政府不在僅僅舞動(dòng)行政指令、行政懿旨而是轉(zhuǎn)向行政治理與服務(wù);產(chǎn)業(yè)也不僅僅迷戀取巧營利，更注重人才培育和基礎(chǔ)性研發(fā)。在開發(fā)性前提下，三方主體的溝通協(xié)調(diào)成為內(nèi)需，會(huì)在機(jī)會(huì)與制度的約束條件變遷中自我調(diào)整，協(xié)同推進(jìn)。另一方面，創(chuàng)新組織的集成性機(jī)制。三螺旋模式可以整合政府、產(chǎn)業(yè)及大學(xué)中組織設(shè)置的多元重疊關(guān)系，形成組織結(jié)構(gòu)的集成性，從而能夠克服單一型組織在經(jīng)營效率、資源稀缺和設(shè)備不足等方面的劣勢(shì)，進(jìn)而有利于發(fā)揮規(guī)模經(jīng)濟(jì)、風(fēng)險(xiǎn)分擔(dān)等優(yōu)勢(shì)[12]。三螺旋下的政府、大學(xué)和企業(yè)等匯集，通過提出各自的創(chuàng)新主張、建立資源互補(bǔ)與匹配，形成集成創(chuàng)新在組織間展開。

三螺旋理論對(duì)教師教育改進(jìn)和創(chuàng)新具有較強(qiáng)的理論意義。在其指導(dǎo)下，政府是教師教育創(chuàng)新的組織者和發(fā)動(dòng)者，應(yīng)該隨著教師教育的時(shí)代需求、教師教育的理論轉(zhuǎn)換不斷調(diào)適自身角色，強(qiáng)化協(xié)同創(chuàng)新中的服務(wù)供給和資源支持。大學(xué)是教師教育創(chuàng)新的開拓者和知識(shí)塑造者，通過施加理論影響力于政府，實(shí)現(xiàn)協(xié)同創(chuàng)新的制度設(shè)計(jì)和政策供給。中小學(xué)校則是教師教育的實(shí)踐基地，通過反饋實(shí)踐成效和實(shí)踐過程生成實(shí)踐性知識(shí)，豐富理論基礎(chǔ)，協(xié)同政策改進(jìn)。政府、大學(xué)和中小學(xué)三螺旋可以在知識(shí)空間、趨同空間和創(chuàng)新空間中相互作用，在彼此的交互中達(dá)成共識(shí)，形成共振的動(dòng)力機(jī)制[13]，驅(qū)動(dòng)教師教育協(xié)同前進(jìn)，應(yīng)避免強(qiáng)行模式下政策的“試錯(cuò)”，教師教育理論的“空中散花”，中小學(xué)校實(shí)踐的“勉強(qiáng)跟進(jìn)”。

三、教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心建設(shè)障礙分析

教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心成立為進(jìn)一步推進(jìn)教師教育改革創(chuàng)新提供了很好的平臺(tái)。但是教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心建設(shè)其實(shí)面臨著一些建設(shè)阻力。

（一）教師教育協(xié)同治理障礙

協(xié)同治理理論著眼于管理和組織運(yùn)作的理念轉(zhuǎn)化，強(qiáng)調(diào)政府在教師教育這個(gè)社會(huì)問題治理中的意志重塑，注重吸納多元化因素，著力銜接、建立高效組織架構(gòu)和恰好的協(xié)同流程，從而提高教師教育政策擬定和實(shí)施質(zhì)量。但是，我國各地方教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心的成立是一種政策導(dǎo)向下的回應(yīng)性舉措，帶有明顯的政策導(dǎo)向意愿，并非出于“如何進(jìn)行機(jī)構(gòu)重塑，轉(zhuǎn)變組織結(jié)構(gòu)和管理方式”的內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)使。埃利洛.D.格洛爾認(rèn)為，與外部動(dòng)機(jī)驅(qū)使的創(chuàng)新相比，由內(nèi)在動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的創(chuàng)新具有較高的實(shí)施容易度[14]。因此，教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心成立之初是外部動(dòng)機(jī)驅(qū)使的結(jié)果，而非內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)使下的協(xié)同治理需求。另外，各協(xié)同方的價(jià)值認(rèn)同還未形成，利益取向和偏好影響著各方的行動(dòng)策略。形成協(xié)同治理的價(jià)值認(rèn)同，并不斷地調(diào)適自己的行動(dòng)策略，是協(xié)同治理發(fā)揮作用的必要條件。在我國政府、大學(xué)、中小學(xué)等都是具有獨(dú)立意志、理性偏好和價(jià)值訴求的“理性人”。在自身所處環(huán)境、目標(biāo)任務(wù)及利益考量下，理解和實(shí)施行政指令都有自身的行為邏輯。行政指令下的協(xié)同治理如沒有厘清各個(gè)協(xié)同方背后運(yùn)行的邏輯，理解其價(jià)值訴求和政策期待，沒有厘清新制度與舊制度之間的適配性;協(xié)同治理也就無從適用。實(shí)踐中，我國大學(xué)教育與中小學(xué)教育是完全不同的教育體系，在教學(xué)行為指向或教研活動(dòng)指向以及教育理念等方面都存在巨大差異，彼此遵循著已有的運(yùn)行邏輯。特別是近年來，高師院校更多的是與綜合性大學(xué)看齊，追求教師科研能力的提升和科研量的增大;中小學(xué)則以追求學(xué)生考試成績提升為目標(biāo)，注重研究教師的教法和學(xué)生的學(xué)法，忽略先進(jìn)教育理念引入和教師整體素養(yǎng)的培育。地方教育主管部門則注重行政績效，以追求所轄區(qū)域升學(xué)率、重點(diǎn)大學(xué)錄取率為出發(fā)點(diǎn)展開教育行政導(dǎo)向。

可以看出，其實(shí)教師教育并不像中小學(xué)教育那樣受到政府及社會(huì)各界的關(guān)注。對(duì)政府而言，教師教育僅僅是日常管理工作中的末位項(xiàng)，沒有治理思想，對(duì)其進(jìn)行協(xié)同治理的理念和實(shí)踐都付之闕如。學(xué)界同樣沒有從治理角度去思考教師教育問題。這就必然導(dǎo)致在實(shí)踐中對(duì)教師教育依然沿襲傳統(tǒng)的管理思維，即使實(shí)施一定的改革，仍然不能觸動(dòng)其“筋骨”。

（二）協(xié)同創(chuàng)新過程障礙

協(xié)同創(chuàng)新是從知識(shí)創(chuàng)新的主體角度構(gòu)建了的協(xié)同創(chuàng)造過程圖譜，強(qiáng)調(diào)了在資源整合維度和主體互動(dòng)維度協(xié)同共創(chuàng)新知識(shí)，“目標(biāo)一致性、系統(tǒng)開放性、作用的非線性”[15]是其主要特征。

然而，在當(dāng)前的教育體制下，在高校與中小學(xué)之間教師教育協(xié)同創(chuàng)新、地方政府主管部門與大學(xué)及中小學(xué)之間都存在諸多協(xié)同障礙。第一，師范性學(xué)科需求目標(biāo)差異。高等師范院校在整個(gè)高校轉(zhuǎn)型調(diào)整的大背景下，越來越注重學(xué)術(shù)性培養(yǎng)，卻在教師教育中放松了師范性要求。師范院校長期以來開設(shè)的標(biāo)志性師范類課程：教育學(xué)、心理學(xué)和教法課一直是沒有新的突破和更新。中小學(xué)卻亟需兒童心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)以及組織行為學(xué)等細(xì)分學(xué)科的專業(yè)師資。師范生不能得到全面而系統(tǒng)的師范性、專業(yè)性的教育和培養(yǎng)，這與當(dāng)代中小學(xué)教育教學(xué)需求不一致。第二，各系統(tǒng)開發(fā)性不足，合作模式協(xié)同障礙。政府、高校及中小學(xué)具有不同的組織機(jī)制，分屬不同的體制系統(tǒng)。政府往往處于管理者的超然地位。在協(xié)同創(chuàng)新中，政府除了致力于政策供給和環(huán)境建設(shè)之外，在教師教育協(xié)同創(chuàng)新的知識(shí)生產(chǎn)中并沒有提供更多的智力支撐。這使得教師教育的協(xié)同創(chuàng)新模式本身就缺失流行于產(chǎn)業(yè)界的“產(chǎn)學(xué)研協(xié)同”模式的圓滿結(jié)構(gòu)。高等師范院校與中小學(xué)按照協(xié)同機(jī)制安排，高校負(fù)責(zé)專業(yè)課和師范類課程的教學(xué)，并指導(dǎo)學(xué)生教育實(shí)習(xí);中小學(xué)實(shí)習(xí)基地則負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)場地和實(shí)習(xí)訓(xùn)練。二者之間的協(xié)同，需要高校發(fā)揮理論研究優(yōu)勢(shì)，及時(shí)將教育科研成果應(yīng)用于中小學(xué)的實(shí)踐;中小學(xué)則需要及時(shí)將教學(xué)實(shí)踐中的困惑轉(zhuǎn)授給高校。但是，在實(shí)踐中，多校采取高校以作報(bào)告或講座的形式傳遞自己的理論思維給中小學(xué)教師，或者高校教師在承擔(dān)教育教學(xué)科研項(xiàng)目或課題時(shí)讓中小學(xué)老師掛名參與的形式;基于不同的體制系統(tǒng)，中小學(xué)也疏于與高校來往。這種合作模式容易滋長高校教師的傲慢而無視中小學(xué)教育的實(shí)際需要，中小學(xué)教師也因?yàn)槠Ｓ谧冯S“且聽且樂”，而根本不做深究，貌合神離。第三，教學(xué)方法協(xié)同障礙。高等師范院校的教師教學(xué)方法和手段多年來一直沒有多大的改變，“講授法”是傳統(tǒng)的主要教學(xué)方法，也是當(dāng)前高校教學(xué)中的必要方法。由于高校學(xué)生具備了一定的認(rèn)識(shí)能力和分析能力，其抽象思維能力較之中小學(xué)生更強(qiáng)，高校教學(xué)采用這種方法毋庸否定，其優(yōu)勢(shì)明顯，能夠較快的、大量的傳遞知識(shí)信息，學(xué)生們也能接受。這種教學(xué)方式的慣性致使高校教師對(duì)從事教學(xué)方法的反思。中小學(xué)則不同，學(xué)生的抽象思維能力弱，學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的講解往往需要更先進(jìn)的教育科學(xué)方式展開才有效果。這使得中小學(xué)教師總是在尋思更好的教學(xué)方法來傳授較難的知識(shí)點(diǎn)。近年來，微課、 慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)方式方法的創(chuàng)建正是起源于中小學(xué)教師實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，雖然還不完善，但是凸顯了中小學(xué)在教學(xué)方法的探究開展方面似乎先知先覺，而大學(xué)課堂教學(xué)方法卻依然如舊。當(dāng)然，這確實(shí)是由于二者施教對(duì)象不同所致，但是二者在協(xié)同指導(dǎo)師范生方面，其教學(xué)方式方法必然出現(xiàn)協(xié)同障礙。

（三）三螺旋驅(qū)動(dòng)機(jī)制沒有形成

三螺旋理論則從更微觀視角展示了協(xié)同創(chuàng)新中各個(gè)螺旋在自反與集成過程中的共振與驅(qū)動(dòng)。在教師教育的三螺旋中：政府教育主管部門、師范院校與中小學(xué)校在理論邏輯上可以共屬同一個(gè)系統(tǒng)，但是其實(shí)彼此之間卻有著不同的管理體系。三者之間的協(xié)作主要靠政府教育主管部門的行政指令，呈現(xiàn)為一種靠外力維系的彼此捏合，而非彼此自反后的自適與自洽。協(xié)同創(chuàng)新的三螺旋驅(qū)動(dòng)形成必須是協(xié)同主體之間基于內(nèi)在共益和執(zhí)念，而非外在規(guī)則或契約。“隨著社會(huì)日益復(fù)雜和高度不確定的發(fā)展趨勢(shì)，過去基于外在規(guī)則體系而建立的合作體系愈發(fā)被動(dòng)，逐漸失靈”[16]。以縣區(qū)為例，縣區(qū)內(nèi)的中小學(xué)數(shù)量多分布廣，縣區(qū)教育局為執(zhí)行教師教育協(xié)同創(chuàng)新政策，可以對(duì)其統(tǒng)轄的中小學(xué)發(fā)號(hào)施令，但需要與地方高等師范學(xué)院（協(xié)同高校）達(dá)成友好協(xié)商，而這種友好協(xié)商的達(dá)成“主要考慮的是整體利益，很少顧及內(nèi)部承擔(dān)不同協(xié)同任務(wù)者的工作量及其創(chuàng)造性、復(fù)雜性勞動(dòng)的差異”[17]。對(duì)于中小學(xué)而言，參與教師教育協(xié)同創(chuàng)新絕非是自身的戰(zhàn)略考量，也非是現(xiàn)實(shí)考量（現(xiàn)實(shí)考量是升學(xué)率和學(xué)校知名度提升），而是政策考量。師范院校屬于大學(xué)辦學(xué)體制，沿襲知識(shí)的創(chuàng)造與傳遞的角色，在各類評(píng)估的引導(dǎo)下，格外強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)出產(chǎn)量（論文發(fā)表情況）和專利授權(quán)量的考評(píng)。近年來，在國家創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)戰(zhàn)略導(dǎo)向下，大學(xué)知識(shí)的資本化和知識(shí)轉(zhuǎn)化在積極推進(jìn)，但是，這主要表現(xiàn)為能帶動(dòng)產(chǎn)業(yè)或產(chǎn)品升級(jí)轉(zhuǎn)型的專利技術(shù)類知識(shí)資本。教師教育研究成果屬于軟科學(xué)類，一般是管理制度或教育理念類創(chuàng)新，不能資本化，即使實(shí)踐轉(zhuǎn)化也很難立竿見影。對(duì)于政府主管部門來說，本區(qū)域內(nèi)教師教育效果并非是其教育政績的重要觀測(cè)點(diǎn)，在不科學(xué)的甚至是帶有片面性的政績觀念和考核方式支配下，政府教育主管部門在推進(jìn)教師教育協(xié)同創(chuàng)新中缺乏持續(xù)動(dòng)力?！暗胤秸闹卫韯?chuàng)新普遍缺乏主動(dòng)性和持續(xù)力，這已日益成為地方政府治理創(chuàng)新自我推進(jìn)機(jī)制在現(xiàn)實(shí)運(yùn)行過程中無法回避的問題”[18]，這樣，期翼利益旨趣和知識(shí)背景迥異的三螺旋在教師教育協(xié)同中通過自反和集成機(jī)制形成共識(shí)、產(chǎn)生集體行動(dòng)的愿望出現(xiàn)障礙。

四、教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心建設(shè)推進(jìn)機(jī)制建構(gòu)

突破教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心建設(shè)障礙的關(guān)鍵在于協(xié)同創(chuàng)新參與方之間的互相干擾，而實(shí)現(xiàn)深度相互干擾努力促進(jìn)方向在于：在制度上，構(gòu)建制度化的協(xié)商溝通渠道，加強(qiáng)協(xié)同方的參與培育，著重強(qiáng)調(diào)組織領(lǐng)導(dǎo)由行政權(quán)力轉(zhuǎn)向知識(shí)和技術(shù)賦權(quán)，讓教育科學(xué)人才在中心的建設(shè)管理中獲得話語權(quán)，優(yōu)化政府教師教育決策。在體制上，重塑價(jià)值認(rèn)同，建立層次和責(zé)任明晰的協(xié)同創(chuàng)新組織機(jī)構(gòu)，突破同一性的體制障礙，實(shí)現(xiàn)學(xué)科需求協(xié)同、創(chuàng)新要素協(xié)同和教育方法協(xié)同的協(xié)同創(chuàng)新。在機(jī)制方面，要運(yùn)用激勵(lì)機(jī)制實(shí)現(xiàn)協(xié)同三螺旋自反機(jī)制與集成機(jī)制的功能，產(chǎn)生協(xié)同驅(qū)動(dòng)。

（一）重塑治理理念和治理制度，突破協(xié)同治理障礙

從現(xiàn)狀分析可以看出，盡管我國關(guān)于支持教師教育協(xié)同創(chuàng)新的國家政策相繼出臺(tái)，但是，還沒有形成一套行之有效的關(guān)于教師教育協(xié)同創(chuàng)新的推進(jìn)制度體系，特別是民主化的協(xié)同治理制度付之闕如。形成教師教育協(xié)同治理局面需要政府教育主管部門治理理念的重塑，構(gòu)建能吸納多元共同參與的協(xié)同治理制度。有效的制度是“是摒絕了激情的理性”[19]。制度化的教師教育協(xié)同治理，就是將各協(xié)同方變?yōu)閰f(xié)同治理主體方，政府、師范院校及中小學(xué)校在教師教育協(xié)同創(chuàng)新中都有明確的權(quán)利義務(wù)界定，其治理手段與方式有著明確的界定。首先，出臺(tái)教師教育協(xié)同治理文化宣傳制度，形成價(jià)值認(rèn)同。通過制度化的協(xié)同治理文化宣傳，重塑政府教育主管部門的治理意識(shí)，形成協(xié)同治理意志力和責(zé)任感;強(qiáng)化師范學(xué)院及中小學(xué)校的參與共治意識(shí)，摒棄其協(xié)同治理虛無感，確認(rèn)其主體責(zé)任。其次，出臺(tái)協(xié)同治理的權(quán)益制度，對(duì)各協(xié)同方的權(quán)責(zé)、表達(dá)機(jī)制、參與方式和合作方式等以制度的形式做清晰明確的界定，解決好協(xié)同治理的障礙，形成內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。再次，建立協(xié)同治理的程序化制度，要對(duì)協(xié)同治理的流程、決策、保障、評(píng)估和反饋等機(jī)制進(jìn)行明確，保證協(xié)同治理科學(xué)有效展開。

（二）創(chuàng)建“U—G—S”協(xié)同創(chuàng)新組織，形成教師教育協(xié)同創(chuàng)新平臺(tái)

教師教育創(chuàng)新中心需要層次和責(zé)任明晰的結(jié)構(gòu)性組織，形成協(xié)同創(chuàng)新的平臺(tái)和載體，才能聚集創(chuàng)新要素，形成集成優(yōu)勢(shì)，發(fā)揮溢出效應(yīng)。省級(jí)教育主管部門應(yīng)該牽頭設(shè)立專職的“U—G—S”（大學(xué)、政府與中小學(xué)）協(xié)同創(chuàng)新組織。依據(jù)協(xié)同創(chuàng)新思想，吸納教育科學(xué)人才、師范院校及中小學(xué)教育工作者組成理事會(huì)或指導(dǎo)委員會(huì)，形成以組建協(xié)同創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)為平臺(tái)，以“教師教育理論者—教師教育實(shí)踐者—師范生”為協(xié)同行動(dòng)者，集聚創(chuàng)新要素，實(shí)現(xiàn)對(duì)地市教師教育學(xué)科前沿或技術(shù)、實(shí)踐困頓與矛盾進(jìn)行創(chuàng)新。“U—G—S”協(xié)同創(chuàng)新組織實(shí)行理事會(huì)領(lǐng)導(dǎo)下和學(xué)術(shù)委員會(huì)指導(dǎo)下的主任負(fù)責(zé)制，中心常設(shè)機(jī)構(gòu)包括辦公室、研究與咨詢部、模式創(chuàng)新與推廣部、資源開發(fā)與應(yīng)用部和質(zhì)量監(jiān)測(cè)與數(shù)據(jù)中心。理事會(huì)是重大發(fā)展事項(xiàng)的決策機(jī)構(gòu);學(xué)術(shù)委員會(huì)是中心最高學(xué)術(shù)決策機(jī)構(gòu)。中心在協(xié)同單位分設(shè)辦公室。各辦公室負(fù)責(zé)中心日常聯(lián)絡(luò)、網(wǎng)站建設(shè)與管理及其他具體學(xué)術(shù)事務(wù)，同時(shí)具有為中心工作和其他協(xié)同但單位教師提供服務(wù)。在統(tǒng)一的組織下協(xié)同展開教師教育知識(shí)創(chuàng)新，破解師范性學(xué)科需求協(xié)同障礙、合作模式協(xié)同障礙和教學(xué)方法協(xié)同障礙。

（三）構(gòu)建三螺旋驅(qū)動(dòng)模式，形成協(xié)同創(chuàng)新動(dòng)力機(jī)制

“U—G—S”中的利益旨趣差異，體制和機(jī)制分割，造成協(xié)同困境，動(dòng)力不足。協(xié)同創(chuàng)新中的各方都是理性參與者，代表公益的政府和代表個(gè)體利益的教育創(chuàng)新者，需要進(jìn)行統(tǒng)合和協(xié)同，其結(jié)果最終決定教師教育的效益。需要在政府政策導(dǎo)向、專項(xiàng)財(cái)政激發(fā)和高師院校及中小學(xué)投入充足的保障體系下，以實(shí)踐需求為牽引、以項(xiàng)目為紐帶，形成三螺旋驅(qū)動(dòng)模式。首先，要形成教師教育是百年大計(jì)的共益觀，并在實(shí)踐中對(duì)教師教育創(chuàng)新者實(shí)施激勵(lì)和教師教育中懈怠者實(shí)施懲戒，破除部門眼前利益觀。教師教育協(xié)同創(chuàng)新的具體實(shí)踐主體劃分為行政部門、專家、教師、實(shí)習(xí)教師四類相關(guān)利益群體，只有針對(duì)各利益群體的需要及其實(shí)際績效實(shí)施選擇性激勵(lì)機(jī)制，彌補(bǔ)單位激勵(lì)中存在的獲利盲區(qū)，才能有效激發(fā)出協(xié)同創(chuàng)新中相關(guān)利益群體的協(xié)同動(dòng)力。其次，以教師教育創(chuàng)新項(xiàng)目共建為紐帶，實(shí)現(xiàn)協(xié)同創(chuàng)新利益目標(biāo)的一致。處于不同體制分割狀態(tài)的政府、師范院校和中小學(xué)，只有實(shí)施教師教育協(xié)同創(chuàng)新項(xiàng)目才能融合為一體，繼而在自反機(jī)制中相互調(diào)適，在集成機(jī)制中螺旋上升，形成協(xié)同活動(dòng)持久開展的動(dòng)力之源。再次，建立創(chuàng)新項(xiàng)目利益與風(fēng)險(xiǎn)共擔(dān)的捆綁機(jī)制。創(chuàng)新項(xiàng)目考核及創(chuàng)新利益的分配應(yīng)該注重風(fēng)險(xiǎn)分擔(dān)。考核中要對(duì)不同的創(chuàng)新模式和方法、創(chuàng)新人才實(shí)施差異化的評(píng)價(jià)，突出強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)中的重大需求和實(shí)際效果評(píng)價(jià)，容忍創(chuàng)新失敗。通過利益與風(fēng)險(xiǎn)共擔(dān)的激發(fā)，協(xié)同創(chuàng)新各方在教師教育知識(shí)創(chuàng)造、理論轉(zhuǎn)化與教師專業(yè)技能訓(xùn)練等方面產(chǎn)生系列協(xié)同創(chuàng)新成果。

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（責(zé)任編輯：鄒曌）

Abstract： Constructing a collaborative innovation center for teacher education is an important measure in the practice of teacher education reform in China in recent years. The establishment of the Collaborative Innovation Center for Teacher Education in various places was relatively late and the number was small. At the beginning of exploration， there was no outstanding effect. Collaborative governance， collaborative innovation and triple helix theory are the important theoretical foundations for the establishment of the Collaborative Innovation Center for Teacher Education. By comparing and analyzing the obstacles in practice， we can reshape the governance concept and governance system; create the “U-G-S” collaborative innovation organization; establish the “three benefits-driven” model and the innovative teacher education synergy policy.

Key words： collaborative innovation center for teacher education; collaborative governance; collaborative innovation; triple helix