論小學(xué)閱讀教學(xué)“多元解讀”的誤區(qū)及對(duì)策

鄭潔瑩

摘要：隨著語(yǔ)文新課程改革的推進(jìn)，對(duì)語(yǔ)文教材進(jìn)行多元解讀之舉受到了廣大語(yǔ)文教師的推崇。但在實(shí)施過(guò)程中，由于對(duì)多元解讀的大力追捧和對(duì)學(xué)生個(gè)性化閱讀體驗(yàn)的盲目肯定，語(yǔ)文課堂成了眾說(shuō)紛紜的“廣場(chǎng)”，出現(xiàn)了不少矯枉過(guò)正，甚至解讀與文本作者創(chuàng)作之初的本意背道而馳的現(xiàn)象。教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到“多元解讀”的誤區(qū)，并對(duì)如何在語(yǔ)文課堂中避免“多元解讀”的亂象提出對(duì)策。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);多元解讀;教學(xué)流程

語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)在闡釋語(yǔ)文教育的特點(diǎn)時(shí)，明確指出：“語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵，對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文教材的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)該尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！焙翢o(wú)疑問(wèn)，在語(yǔ)文課堂上提倡學(xué)生對(duì)文本閱讀進(jìn)行多元解讀，鼓勵(lì)學(xué)生多說(shuō)，敢說(shuō)，盡可能發(fā)表不同的見(jiàn)解，是出于對(duì)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的尊重。然而，隨著多元解讀的深入展開(kāi)，部分教師為了不扼殺學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，當(dāng)學(xué)生對(duì)文本意義的理解明顯出現(xiàn)偏差時(shí)卻沒(méi)有重視，誤以為多元解讀就可以任憑學(xué)生“獨(dú)特體驗(yàn)”，致使教學(xué)滑向了價(jià)值取向不清晰、學(xué)生雖有大膽質(zhì)疑精神卻無(wú)嚴(yán)謹(jǐn)求真的科學(xué)態(tài)度之結(jié)果。

一、多元解讀的誤區(qū)

（一）“多元”無(wú)界

閱讀的過(guò)程是一個(gè)多種因素介入的復(fù)雜的動(dòng)態(tài)活動(dòng)過(guò)程，是一個(gè)讀者與文本相互作用建構(gòu)新的意義的過(guò)程。對(duì)于同一文本，每一個(gè)讀者由于其自身的文化素養(yǎng)、認(rèn)識(shí)水平、審美情趣等方面的不同會(huì)有不同的解讀結(jié)果，同一主體在不同的歷史時(shí)期也可能做出不同的創(chuàng)造性解釋，這是多元解讀的基礎(chǔ)。但閱讀過(guò)程也是一個(gè)不斷逼近和還原作者創(chuàng)作意圖的過(guò)程，每一個(gè)作品在創(chuàng)作之初就已經(jīng)熔鑄了作者在當(dāng)時(shí)歷史背景下特定的思想、感情、判斷等，這些是作者賦予作品的靈魂，是優(yōu)先于讀者的存在，如果我們拋開(kāi)對(duì)作者創(chuàng)作主旨的探尋，盲目地追求“新鮮”的東西，這無(wú)疑是對(duì)一個(gè)優(yōu)秀作品的輕視。因此，“精研文本，立足文本”應(yīng)該是多元解讀的前提，也是底線。正如葉圣陶先生在《語(yǔ)文教學(xué)二十韻》中所強(qiáng)調(diào)的“作者思有路，遵路識(shí)斯真。作者胸有鏡，入境始與親”，教師只有尊重文本，引導(dǎo)學(xué)生從文本出發(fā)，根據(jù)文本的作者、時(shí)代背景和相關(guān)語(yǔ)境展開(kāi)與文本的對(duì)話，才能使“多元解讀”在課堂教學(xué)中開(kāi)出絢麗的花朵。明白了這一點(diǎn)，課堂上就不會(huì)出現(xiàn)學(xué)生把《背影》中的“父親”的行為看成是違反交通規(guī)則、把《景陽(yáng)岡》中武松打虎的英勇舉動(dòng)誤認(rèn)為是他不珍愛(ài)野生動(dòng)物等笑話，因?yàn)?0世紀(jì)初舊中國(guó)的交通狀況和公眾交通安全意識(shí)和現(xiàn)在根本不能同日而語(yǔ)，而再久遠(yuǎn)一點(diǎn)，武松生活的那個(gè)年代是老虎經(jīng)常吃人的年代，武松打虎是英雄本色的體現(xiàn)。教師若是把學(xué)生脫離文本實(shí)際的解讀當(dāng)作其對(duì)文本的創(chuàng)造性解讀就實(shí)在是滑稽可笑。

（二）對(duì)學(xué)生的個(gè)性化見(jiàn)解重鼓勵(lì)，輕引導(dǎo)

新課標(biāo)要求教師尊重學(xué)生在課堂上的主體地位，將課堂的話語(yǔ)權(quán)還給學(xué)生。在閱讀教學(xué)中提倡發(fā)散與多元，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自由理解，這對(duì)活躍學(xué)生思維、開(kāi)發(fā)創(chuàng)造力尤其重要。基于這個(gè)出發(fā)點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的個(gè)性化見(jiàn)解，多數(shù)老師都是持鼓勵(lì)贊賞的態(tài)度，以至于當(dāng)學(xué)生的見(jiàn)解出現(xiàn)偏差時(shí)也絞盡腦汁地找到其亮點(diǎn)予以肯定而不愿糾正，怕的就是打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。甚至有老師認(rèn)為只要跟文本不是毫無(wú)關(guān)系，任何的解讀都是在合理范圍內(nèi)的，是應(yīng)受歡迎的。這種以不打消學(xué)生“努力創(chuàng)新”的積極性為首要原則的態(tài)度，使得學(xué)生走入了這樣一個(gè)誤區(qū)：文本的解讀可以是任意的。

多元解讀確實(shí)是培養(yǎng)人才的必要途徑，但如果學(xué)生提出的見(jiàn)解毫無(wú)依據(jù)，乃至與作者的寫(xiě)作意圖南轅北轍，老師卻不加以引導(dǎo)時(shí)，多元解讀可能會(huì)成為消解科學(xué)精神的利器——學(xué)生沉浸在“大膽地假設(shè)”獲得了肯定的喜悅中，卻忽視了“小心地求證”才是接近真理的唯一途徑。因此，教師固然應(yīng)當(dāng)時(shí)時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生敢于說(shuō)出與眾不同的想法，要支持學(xué)生在現(xiàn)成的答案之外探尋新解，但是，也不能一味追求見(jiàn)解的多樣性，甚至對(duì)各樣的看法做無(wú)原則的肯定，說(shuō)這也合理、那也正確，否則，必要觀念和標(biāo)準(zhǔn)的缺位將有可能讓教學(xué)中的文本對(duì)話變成無(wú)效的交流。

二、多元解讀的教學(xué)對(duì)策

（一）教師要深入研讀文本，做好教學(xué)預(yù)設(shè)

對(duì)文本進(jìn)行多元解讀首先要求教師必須具備多種文本解讀的意識(shí)、理論及方法，如此才能在教學(xué)過(guò)程中游刃有余地發(fā)揮多元解讀的主導(dǎo)作用。教師只有在備課過(guò)程中，結(jié)合作者所處時(shí)代背景及生平經(jīng)歷，細(xì)致入微地揣摩文本，挖掘文本的主旨內(nèi)涵，才能不斷站上更高的層面來(lái)對(duì)文本進(jìn)行多重解讀。教師只有“深入”和“厚積”，才能在課堂上從容應(yīng)對(duì)學(xué)生形形色色的解讀，恰當(dāng)及時(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，點(diǎn)撥，指正，以整體掌控多元解讀的走向。

（二）巧設(shè)教學(xué)流程，培育多元化解讀的土壤

因?yàn)榻虒W(xué)主體的不同、教學(xué)內(nèi)容的變化、教學(xué)環(huán)境的差異，致使每一堂閱讀教學(xué)課的具體過(guò)程各有千秋，但拋開(kāi)具體教學(xué)環(huán)節(jié)的操作，教師創(chuàng)造多元解讀氛圍的途徑不外乎以下教學(xué)流程。

其一，巧妙導(dǎo)入，設(shè)疑啟思。在初教文本時(shí)，教師要精心設(shè)置導(dǎo)入環(huán)節(jié)，使其既符合文本的規(guī)定情境，又能讓學(xué)生找到切入口。教師也可設(shè)置一些總領(lǐng)性的問(wèn)題，激起學(xué)生的探究欲望。例如人教版語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)中的《跨越百年的美麗》一文，筆者在導(dǎo)入時(shí)便拋出“究竟是怎樣的一份美麗才能抵抗時(shí)間的流逝，歷久彌新？”的問(wèn)題，顯然，此“美麗”非我們平常所說(shuō)的“美麗”，這個(gè)問(wèn)題既立足于教學(xué)目標(biāo)對(duì)“美麗”內(nèi)涵的探討，又激發(fā)學(xué)生帶著思考走入文本，尋找答案。

其二，品詞賞句，細(xì)讀文本。漢語(yǔ)可謂是世界上最朦朧最具多義性的語(yǔ)言。因此，為了從源頭上避免多元解讀的泛化，教師必須讓學(xué)生對(duì)文本的字、詞、句、意象等基本內(nèi)涵有一個(gè)清楚的了解，對(duì)文本中個(gè)別能反映主旨的重點(diǎn)語(yǔ)句細(xì)細(xì)品讀。學(xué)生只有將課文具體的語(yǔ)言環(huán)境與自己的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，深入文本的情感世界，才能在與作品、作者的對(duì)話中提煉出獨(dú)特的閱讀啟發(fā)。

其三，討論交流，拓展延伸。延展性討論、解析是語(yǔ)文課程的一種教學(xué)拓展行為。新課程理念下的課堂教學(xué)不再是一個(gè)封閉的圓，教材變成了射線的起點(diǎn)，教師應(yīng)借助這個(gè)點(diǎn)進(jìn)行思考，承擔(dān)起銜接學(xué)生認(rèn)知板塊相互融合的作用。通過(guò)拓展，學(xué)生進(jìn)一步溝通相關(guān)資源，活化文本思維，增強(qiáng)對(duì)文本的感悟。拓展的方式有多種，如介紹作者的相關(guān)生平事跡和其他作品，從教材文本聯(lián)系到生活中的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生加以思考和解決，選取同一題材的其他作品進(jìn)行比較閱讀，等等。

雖然“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，然而真正的哈姆雷特總還是莎士比亞所描寫(xiě)的哈姆雷特的反映，不可能成為堂吉訶德。多元解讀否定的是用任何一種統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)限制師生的個(gè)性化解讀，但絕不等于無(wú)邊無(wú)際的自由化。教師若能避開(kāi)多元解讀的誤區(qū)，讓多元解讀孕育更有創(chuàng)造性品質(zhì)的閱讀，無(wú)疑能讓學(xué)生在此過(guò)程中張揚(yáng)個(gè)性，養(yǎng)成創(chuàng)新性思維。

參考文獻(xiàn)：

梁秀華.論閱讀文本多元解讀的方法和對(duì)策[D].黑龍江：綏化市教育學(xué)院，2011.

（責(zé)任編輯：韓曉潔）