性格培養(yǎng)融入五年一貫制高職教學(xué)的實(shí)踐路徑

摘要：如何在學(xué)校塑造五年一貫制學(xué)生的良好性格是在高職院校五年一貫制學(xué)生入學(xué)數(shù)量激增背景下教師要面對(duì)的新挑戰(zhàn)。原生家庭中的父母忽視孩子所受的壓力、缺乏與孩子的交流往往導(dǎo)致許多五年一貫制學(xué)生自控力差、自我意識(shí)過于強(qiáng)烈、不懂交際的普適性原則。高等院校教師可以通過扮演“家長(zhǎng)代理人”角色彌補(bǔ)學(xué)生成長(zhǎng)過程中環(huán)境的欠缺以塑造學(xué)生的性格，具體的路徑包括：給予學(xué)生充分的尊重與表達(dá)機(jī)會(huì);幫助學(xué)生認(rèn)知自我并設(shè)定恰當(dāng)?shù)碾A段性目標(biāo);通過增強(qiáng)教師的“心量”來對(duì)學(xué)生形成人格吸引。

關(guān)鍵詞：性格培養(yǎng);五年一貫制;家長(zhǎng)代理人;高職院校

一、引言

自主招生政策出臺(tái)以來，高職院校中五年一貫制學(xué)生的入學(xué)數(shù)量激增，五年一貫制入學(xué)門檻相對(duì)低，學(xué)生素質(zhì)良莠不齊，許多學(xué)生畢業(yè)后便面臨失業(yè)。高等教育階段是學(xué)生的社會(huì)角色從消費(fèi)者到生產(chǎn)者轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵期，塑造學(xué)生的良性性格能在一定程度上改善學(xué)生的就業(yè)情況與今后的發(fā)展空間。對(duì)于五年一貫制高職階段學(xué)生的培養(yǎng)，現(xiàn)有文獻(xiàn)多從學(xué)校管理制度設(shè)定的角度切入;而大部分涉及性格塑造的文獻(xiàn)則更多關(guān)注兒童個(gè)體階段的發(fā)展。本文從家長(zhǎng)代理人的視角來觀察，著重提出五年一貫制高職教學(xué)階段中教師對(duì)塑造成人學(xué)生的個(gè)性應(yīng)該進(jìn)行的角色調(diào)適并對(duì)良性性格培養(yǎng)融入五年一貫制高職教學(xué)的具體實(shí)踐路徑進(jìn)行探索。

二、高職院校五年一貫制學(xué)生的性格特征表現(xiàn)

（一）自控力差，自我意識(shí)強(qiáng)烈

大部分五年一貫制的學(xué)生在個(gè)人的成長(zhǎng)階段長(zhǎng)期不受重視，學(xué)校與家庭對(duì)其約束小，這直接導(dǎo)致了大部分學(xué)生對(duì)規(guī)則認(rèn)可度低的情況。體現(xiàn)在具體的校園生活中，許多學(xué)生表現(xiàn)為不愿完成課堂學(xué)習(xí)任務(wù)，得過且過。另一方面，高職階段的學(xué)生尚處青春期后期，在自控能力尚未發(fā)展完全的前提下卻伴生著強(qiáng)烈的自我意識(shí)覺醒。由于對(duì)規(guī)則的認(rèn)可度不高，他們過于強(qiáng)烈個(gè)人主體意識(shí)經(jīng)常伴隨著扭曲的或者以個(gè)人需要調(diào)適的是非觀念。

（二）不懂交際的普適性原則

閱歷淺，思想不成熟并以自我為中心直接導(dǎo)致了部分學(xué)生與教師和其他同學(xué)之間的交流困難。該現(xiàn)象的背后是學(xué)生不懂得換位思考，情感上容易走兩極化，發(fā)展問題突出。

（三）不認(rèn)可學(xué)習(xí)的重要性

也許是一直被學(xué)習(xí)打擊，加上缺乏毅力，有相當(dāng)部分的學(xué)生主觀逃避學(xué)習(xí)。但是我們同時(shí)也能看到，這批大學(xué)生具備很強(qiáng)大的生命力，即便在學(xué)習(xí)上可能并不突出，他們也具備其他的優(yōu)秀特質(zhì)，他們中的部分人具備較強(qiáng)的動(dòng)手能力與主觀獨(dú)立性。

三、高職院校五年一貫制學(xué)生性格表現(xiàn)的內(nèi)在原因

人的性格對(duì)應(yīng)相對(duì)穩(wěn)定的態(tài)度以及一系列相關(guān)的價(jià)值觀標(biāo)準(zhǔn)。在未成年人的成長(zhǎng)環(huán)境中，父母、學(xué)校、同伴構(gòu)成了重要的組成部分，其中父母的角色尤其關(guān)鍵。一方面，孩子的價(jià)值觀往往是父母價(jià)值體系的延伸，另一方面，孩子的價(jià)值體系的形成往往與家長(zhǎng)的教養(yǎng)方式相關(guān)甚大。在諸多學(xué)者所作的研究中，Robert Ana認(rèn)為“兒童期遭受的不良經(jīng)歷與成年后負(fù)面行為的相關(guān)性非常顯著”，而“高質(zhì)量的父母本身可以為孩子構(gòu)建一道強(qiáng)大的緩沖器，抵御不利環(huán)境給孩子壓力反應(yīng)體系帶來的傷害”①。遺憾的是，各種原因往往使得父母忽視孩子所受到的壓力甚至變?yōu)楹⒆铀艿降膲毫υ搭^。

（一）家庭文化中父母與“權(quán)威”的主觀等同意識(shí)

在中國(guó)的傳統(tǒng)文化中，孩子往往是父母的附屬，父母是絕對(duì)的權(quán)威。這種話語(yǔ)體系忽視了孩子作為獨(dú)立個(gè)體的感受與應(yīng)當(dāng)?shù)玫降淖鹬?。因此，?dāng)父母面對(duì)外界環(huán)境，如學(xué)校給予的壓力時(shí)，很可能不由自主地把壓力全面轉(zhuǎn)嫁給孩子。當(dāng)孩子逐漸強(qiáng)大并發(fā)現(xiàn)父母的壓制不再起作用時(shí)，孩子的自我意識(shí)會(huì)逐漸對(duì)個(gè)性中的平和成分進(jìn)行反噬。

（二）父母角色缺失所造成的壓力

在現(xiàn)實(shí)生活中，父母往往由于工作原因請(qǐng)“祖父母”或者“外祖父母”擔(dān)當(dāng)“家長(zhǎng)”角色，隔代教養(yǎng)過程中經(jīng)常出現(xiàn)過分寵溺而缺乏對(duì)規(guī)則的強(qiáng)調(diào)與行為的控制。一些情況下，家庭變故的發(fā)生往往使得情境變得更為復(fù)雜。

（三）父母忽視與孩子之間的充分交流

許多父母有意識(shí)地將物質(zhì)條件的優(yōu)越等同于孩子成長(zhǎng)的必要條件;在實(shí)踐中，他們的行為往往表現(xiàn)為過于強(qiáng)調(diào)物質(zhì)和包攬所有的家庭工作而忽視與孩子之間的精神交流。這樣一來，孩子成長(zhǎng)階段所產(chǎn)生的各種困惑更是無(wú)法紓解。

四、高職教師“家長(zhǎng)代理人”角色下的實(shí)踐調(diào)適

值得慶幸的是，性格是可以塑造的。雖然在幼兒與童年階段大腦與身體對(duì)外界造成的壓力與創(chuàng)傷最為敏感，但是青春期才是人生的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。為了幫助學(xué)生發(fā)展，高職教師不僅應(yīng)該起到傳統(tǒng)的管理者和監(jiān)督者的作用，更應(yīng)當(dāng)扮演“家長(zhǎng)代理人”的角色來彌補(bǔ)學(xué)生成長(zhǎng)過程中環(huán)境的欠缺。 然而我們也認(rèn)識(shí)到“教師”角色和“家長(zhǎng)”畢竟無(wú)法等同。首先，教師與家長(zhǎng)的年齡不盡相仿，很多時(shí)候甚至相差很大，因此我們所理解的“家長(zhǎng)代理人”角色在教師年紀(jì)與學(xué)生相仿的前提下可以更多地帶有“同伴”的意味。其次，在學(xué)生的成長(zhǎng)過程中，大部分情況下，家長(zhǎng)通過日常生活的陪伴對(duì)孩子的價(jià)值觀產(chǎn)生潛移默化的影響，然而教師有自己的生活，教師主要通過教學(xué)過程引導(dǎo)學(xué)生的性格形成。此外，與家長(zhǎng)不同，教師需要關(guān)注更多的學(xué)生。雖然現(xiàn)實(shí)情境中存在的挑戰(zhàn)給教師承擔(dān)“家長(zhǎng)代理人”角色帶來了很多困難，我們依然認(rèn)為高職教師有可能從以下幾個(gè)方面進(jìn)行調(diào)適來當(dāng)好 “家長(zhǎng)代理人”。

（一）尊重與表達(dá)

尊重學(xué)生，給予學(xué)生充分表達(dá)的機(jī)會(huì)是開展良好性格塑造的前提;在與學(xué)生交流的過程中，我們尤其要注意尊重學(xué)生與教師權(quán)威之間的平衡。托馬斯.戈登認(rèn)為“沒有輸家”的方法是在與孩子的交往過程中實(shí)現(xiàn)孩子良好個(gè)性的發(fā)展的有效措施。①而在學(xué)生并不會(huì)很好地表達(dá)自己或者在一開始不愿意表達(dá)自己的前提下，教師就應(yīng)該幫助他們進(jìn)行表達(dá)。表達(dá)的技巧包括對(duì)現(xiàn)實(shí)問題不帶感情色彩的描述以及對(duì)學(xué)生陳述內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)。這樣的具體方法有助于學(xué)生認(rèn)真考慮真正引起個(gè)人問題行為的“本質(zhì)”從而進(jìn)入到“解決”層面。而解決問題的具體路徑也應(yīng)當(dāng)符合雙方都能接受的前提條件。

在學(xué)校這個(gè)準(zhǔn)軍事機(jī)構(gòu)里面，“家長(zhǎng)代理人”甚至可以效仿加利福尼亞庫(kù)帕蒂諾市的一所初中的做法，通過一起與學(xué)生編寫學(xué)生準(zhǔn)則來取得更多的認(rèn)同感。

（二）幫助學(xué)生認(rèn)知自我與設(shè)置恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)

許多人在大學(xué)階段都經(jīng)歷過階段性的迷茫，五年一貫制的學(xué)生也不例外。與其他學(xué)生不同的是，五年一貫制的學(xué)生往往在過往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中承擔(dān)了更多的挫折與打壓，而這些挫折也是他們抗拒心理形成的重要因素之一。因此，正面地回應(yīng)挫折，幫助大學(xué)生客觀地認(rèn)知自我并發(fā)現(xiàn)自己身上的閃光點(diǎn)是促使他們走出負(fù)面認(rèn)知閉環(huán)的關(guān)鍵。而教師與學(xué)生共同商議可實(shí)現(xiàn)的階段性目標(biāo)也是幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我價(jià)值以及發(fā)展自律精神的有效工具。Mihaly Csiksentmihalyi曾經(jīng)在《心流：最優(yōu)體驗(yàn)的心理學(xué)解釋》一書中寫到，“為實(shí)現(xiàn)某些艱難或有價(jià)值的目標(biāo)，一個(gè)人會(huì)處于自愿地將身體或心理能力發(fā)揮到最大極限”，當(dāng)達(dá)到最佳狀態(tài)時(shí)個(gè)體會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的幸福感與自我控制感。③ 除了學(xué)習(xí)計(jì)劃以外，階段性的計(jì)劃也可以包括兼職等能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生短期正向激勵(lì)的內(nèi)容。

（三）教師權(quán)威的表達(dá)與影響路徑

正如在孩子成長(zhǎng)的過程中父母的適當(dāng)權(quán)威是必要且合理的，“代理家長(zhǎng)”同樣也需要權(quán)威。與傳統(tǒng)的學(xué)校給予的管理性權(quán)威不同，教師可以由“心量”權(quán)威入手以形成對(duì)學(xué)生的吸引，這要求教師加強(qiáng)自身的修養(yǎng)，變得更博學(xué)、有能力。具體的影響路徑上，教師可以通過恪守價(jià)值觀的行為對(duì)學(xué)生傳授價(jià)值觀而不必強(qiáng)迫學(xué)生遵守。在某些情況下，學(xué)生之間的“同伴疏導(dǎo)”也是增強(qiáng)教師權(quán)威的重要路徑。最后，正如家長(zhǎng)也經(jīng)常無(wú)可奈何一樣，教師需要接受即便是一個(gè)好的“家長(zhǎng)代理人”也無(wú)法改變的情況。

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作者簡(jiǎn)介：陳曦，女，（1983年8月），漢族，籍貫：浙江臺(tái)州，學(xué)歷：碩士研究生，職稱：講師，畢業(yè)院校：Monash University，畢業(yè)專業(yè)：邊際效益，工作單位：臺(tái)州科技職業(yè)學(xué)院。