肖琳熹 重慶師范大學教育科學學院 重慶 401331

1988年11月，第一次全國特殊教育工作會議召開是我國特殊教育發(fā)展史上的一座里程碑。自此以后，我國的特殊教育事業(yè)進入了一個快速、健康、持續(xù)發(fā)展的新時期。隨著特殊教育事業(yè)的發(fā)展，培智學校課程改革成為了特殊教育發(fā)展史上不可忽視的一個重要內容。

什么樣的知識對培智學校學生來說是最有價值的？這一問題圍繞著培智學校課程改革歷史進程中的各個方面，對課程改革中課程的目標、框架、內容、評價等方面產生重要的影響，另外，對培智學校的教師而言，對這一問題的判斷也直接支配著從事教學活動時的思想和行為。課程價值就是指課程為滿足主體一定需要而以相應方式表現(xiàn)出來的某種屬性、作用和意義，它是指在某種價值觀的支配下，人們對課程有意識的選擇與取舍，是人們在制定和選擇課程方案以及實施課程計劃時所表現(xiàn)出的一種傾向性。由此可見，課程的價值取向是課程的重要維度。隨著近年來我國培智學校課程的改革，課程的價值取向問題也得到了學者們的重視和關注。

一、我國培智學校課程改革價值取向的歷史演變

（一）課程中心從知識到生活的轉變

針對培智學校學生特點和發(fā)展需求，越來越多特殊教育工作者提出培智學校的教育要促進學生適應社會。這也與聯(lián)合國教科文組織倡導的從“學會認知”到“學會生存”、“學會關心”的世界教育趨勢相一致。近十年來，培智學校對生活化課程進行了積極探索，經過實踐和反思，形成了豐富的理論思想和寶貴經驗。

劉春玲、馬紅英在著作中談到只針對知識的學習這一目標，在培智學校中，學科知識的邏輯順序與特殊兒童的認知發(fā)展并不完全匹配，根據(jù)學科體系選定的知識可能因脫離智力障礙兒童的認知基礎和生活經驗而導致其難以完全理解和掌握。劉佳芬提出了“以生活為中心”編寫中度弱智學生校本教材的思路。傅王倩、莫琳琳、肖非在《從“知識學習”走向“完滿生活”——我國培智學校課，程改革價值取向的變遷》一文中提出課程的中心轉向學生的生活，提高學生的適應能力，使他們通過教學能夠平等地、自由地參與社會生活。

這種生活化課程的發(fā)展被認為是對社會適應能力的重視，對社會適應能力的重視是與二十世紀八十年代以來西方全納教育的理念是一致的。

（二）課程的內在發(fā)展：由適應生活到完滿生活

有學者認為，生活化課程是在“來源于生活，服務于生活”課程理念的指導下，選擇課程內容、組織課程內容并以此為根據(jù)進行課程的教學。這一觀點并未對“生活”這一概念的領域進行描述，但隨著實踐的發(fā)展和研究的深入，越來越多的學者關注到生活的內涵，開始重視在生活化課程中，課程的價值取向不僅僅是適應生活，而是向追求生活質量，提升生活品質，思考生活意義的層面。鄧猛等人認為，培智學校的課程應走向“完整生活”，“生活化”課程的內容不能局限于生活技能，應著眼與完整的社會文化生活。吳春艷等人也提出了，智障教育課程需追求有意義的生活，課程應該源于學生的真實生活，超越狹義的生活，尊重生命的意義和存在感，豐富學生的生活體驗，走向有意義的生活。鄧猛、雷江華則認為培智學校的課程改革首先要確立“以生活質量為導向”的設計理念。對生活質量的關注將有助于培智學校課程體系進一步擺脫傳統(tǒng)普通學校重視學業(yè)成績、輕視能力發(fā)展的設計思路，使培智學校課程真正符合適應生活、適應社會的理念。

由此可以看出，在培智學校課程改革的發(fā)展進程中，研究者對生活化課程的理解日漸深入。對生活化課程的要求是不僅包含了培智學校學生日常生活的常識和技能，而且同時注重對生活的質量的提升，對生活的意義的思考以及個人作為生活的主體的發(fā)展。

（三）課程“以人為本”的理念

在我國培智學校課程改革更加關注生活的背景下，課程改革的理念也更加關注學生的發(fā)展。越來越多的學者認同在培智學校中應當充分考慮學生自身的發(fā)展，應當統(tǒng)合各類課程，使智力障礙學生能在學校教育中獲得全面發(fā)展?！耙匀藶楸尽背蔀楣J的先導理念，成為我國各層次培智學校改革研究者們的共識。

陳云英指出，以人為本和終身學習的教育思想是制定課程方案的依據(jù)。杜曉新等人在文章中談到，以學生發(fā)展為中心的原則就是以學生為本，將教育目標、內容與學生適應社會的基本需求結合起來。何金娣認為，智障兒童的生存教育更強調以學生為本，教育教學從學生的需求出發(fā)，注重學生的個性化發(fā)展。

二、我國培智學校課程改革歷史進程中的價值取向研究的反思

由于不同研究者以及一線教師對生活化課程的不同理解和認識，生活化課程在開發(fā)和實踐中也存在差異。

（一）生活化課程并不意味著放棄學科知識

對生活化課程的倡導，導致了人們對培智學校學生學習學科知識的誤解，認為他們只要能夠學會應付日常生活的技能就足夠了。但是培智學校作為一個教育主體，不能忽視兒童在發(fā)展階段對智力的啟蒙和培養(yǎng)，而更應當抓住適當時機，與生活化課程相結合，進行學科知識的教學。

常建文在文章中談到如果是僅僅培養(yǎng)生活技能，忽視了相應學科的教學，忽視了課堂教學中培智、益智的作用，把“生活”極大化甚至單一化，就失去了生活化課程的意義。應該在“最近發(fā)展區(qū)”理論的指導下，根據(jù)學生的智力水平和可接受能力，實施個別化教學和分層教學。馬珍珍等人提出對中、重度智力落后學生的培養(yǎng)在教會實用生活技能的同時，也不可忽視基本智力能力的啟蒙和訓練。對課程要有一個系統(tǒng)的規(guī)劃。

（二）生活化課程中生活的概念被窄化

在培智學校生活化課程的研究和實踐中，容易窄化生活的概念，僅將生活定義為日常生活。認為生活化課程內容就是去繁就簡，易于接受，側重比較簡單的生活技能培養(yǎng)。

鄧猛等人提出了當前生活化課程的實踐落入“四化”的誤區(qū)。一是將生活簡單化，課程中的社會規(guī)范和文化品味消失了，忽略了培智學校學生探索更復雜、寬廣的社會生活的需求和權利。二是將生活狹隘化，僅將課程局限于生活技能與生活適應能力的訓練。三是將生活機械化，變成一種按程序、分步驟的訓練。四是將生活庸俗化，教給學生一種庸碌的生活方式，而忽視了真善美的體現(xiàn)和人的全面發(fā)展。

(三）根據(jù)學生的不同程度調整生活化課程

特殊教育中尤其重視學生的個別化教育，因此針對不同層次的智力障礙學生也就需要更適應他們發(fā)展和成長要求的課程改革價值取向。通常將智力障礙學生分為輕度、中度和重度三類。不少學者在著作中談到了不同層次智力障礙學生的不同課程取向。

王輝認為我國培智學校的課程改革必須圍繞實現(xiàn)培智學校的三層培養(yǎng)目標進行，實行不同程度的智力落后兒童有不同的目標和不同的課程。針對輕度智力落后兒童的課程應充分體現(xiàn)課程的基礎性、實用性、補償性、教育性、靈活性和綜合性等特點。中度智力落后兒童在大致與輕度課程取向一致的情況下，在要求方面可稍作調整。重度智力落后兒童則集中進行生活處理和社會交往等方面迫切需要的能力的培養(yǎng)。馬珍珍、何曉瑩也提出了中、重度智力落后學生課程設置方面的問題。認為不僅是考慮到他們現(xiàn)有的接受能力，就一味地將課程簡化、再簡化，而要抓住他們入學年齡相對較早的契機，為他們提供豐富的后天教育環(huán)境。

三、我國培智學校課程改革價值取向研究的未來展望

對我國現(xiàn)有的培智學校課程進行改革的意義在于培智學校課程與當前特殊教育理論研究的新進展相結合?，F(xiàn)今課程改革的主要內容包括學校課程的設置要注重與學校后生活的銜接，同時更加重視智力障礙兒童與正常兒童的共性，鼓勵智力障礙兒童參與社會主流環(huán)境，通過學校教育提升智力障礙兒童的社會生活技能和社會適應能力。這些方面充分體現(xiàn)了我國培智學校課程改革的價值取向的普遍共識。

近年來許多學者致力于對我國培智學校課程改革價值取向的研究，對相關事實和論據(jù)進行了整理，加深了對我國培智學校課程改革中價值取向問題和現(xiàn)象的認識和理解，豐富了我國培智學校課程改革的理論。但相較于那些嚴密的、可測的、有預見性的科學理論相比，培智學校課程改革價值取向的相關研究還有很大的進步空間。一方面，需要更多的研究者和一線教師投入到相關材料和事實的整理和系統(tǒng)研究中，另一方面，在理論研究中需要更加理性的論證和思考。同時也需要將實然的研究與應然的研究結合起來，更好地為我國培智學校課程改革提供理論指導和經驗總結。

對于我國培智學校課程改革價值取向的歷史發(fā)展和思考雖然存在著一些不足，但總體上是一個不斷豐富和完善的過程。在培智學校課程逐漸形成自己的體系的今天，更需要特殊教育的研究者和工作者關注和探討課程價值取向的問題，從中分析我國培智學校課程發(fā)展和改革的根本目的和動力。